國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明雯 博士
隱喻故事教學對一位發展遲緩幼兒 社會行為影響之行動研究
研 究 生： 李德瑩 撰
中 華 民 國 一 ○ 六 年 十 一 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
隱喻故事教學對一位發展遲緩幼兒 社會行為影響之行動研究
研 究 生：李德瑩 撰
指導教授：王明雯 博士
中 華 民 國 一 ○ 六 年 十 一 月
誌 謝
台東人都說，台東的土地很黏，來過了保證離不開；親身體驗過後，我必須 很肯定的為這句話打上一百分的真實。十年了，我與台東的緣份，這片充滿生命 力的土地，這片黏住我的土地，依然讓我熱愛不已。
再次回到東大完成碩士學位是我人生中一個重要的里程碑，在這趟充滿酸甜 苦辣的旅程中，遇見了太多的貴人！首先最要感謝我的指導教授王明雯老師，在 老師的仔細閱讀、細心叮嚀、溫柔包容還有不間段的加油打氣下，我的論文得以 順利產出。感謝我的口試教授蔡昆瀛老師及程鈺雄老師，因為有您們精闢的解析 與寶貴的建議，讓我的論文能更加完整。感謝我們班最棒的爸爸劉明松老師，將 我們視如己出地疼愛，傳授我們豐富的專業知能、帶我們遊山玩水。
感謝我的暑碩班同學們，陪我不計形象的瘋狂失控。不長不短的三年，我們 一起學習、一起吃喝玩樂、一起進攻東京，能夠認識大家絕對是暑碩生涯中最最 最快樂的一件事了！
感謝巡迴輔導的好夥伴－班級導師們與毛毛一家人，因為有老師們和爸比媽 咪的支持，讓我能順利地進行教學。謝謝可愛的毛毛，每天都用那雙亮晶晶的眼 睛、甜蜜蜜的笑容努力地長大，認識這個世界。
感謝我的好同事、好姊姊們：感謝小米，啟蒙我對隱喻故事的認識；感謝鳳 梨，在我的「論文路」上指點迷津；感謝麗文，總是給我很多心靈上的支持；感 謝晴雯，在我焦頭爛額的時候掩護我。因為有妳們，讓我的專業與心靈都充實，
從妳們的身上我總是能學到好多好多，能夠認識妳們真是我的福氣！感謝孟琳、
于嘉口考當天的支援，讓我能順利跑完論文馬拉松的最後一百公尺。
感謝翻譯天使美國隊長，好姊妹鴨鴨和阿品，接下來換妳們朝目標前進囉！
感謝在我生命中相遇的每一位老師，因為有您們，讓我更知道如何當一位溫 暖的好老師。
感謝龍哥，在這段辛苦的日子中，包容我的任性、陪我熬夜、給我加油打 氣，我們的故事終於可以繼續「翻下一頁」了！
最後，將這份感動醞釀出最深厚的謝意給予我的爸爸媽媽、爺爺奶奶、外公 外婆以及我的兄弟姐妹們，因為有您們成為我最堅強的後盾，讓我能穩住腳步勇 敢地向前走。謹以此論文獻給我最親愛的家人們，若沒有您們的付出，哪能成就 現在的我？
德瑩 謹誌 106.11
i
隱喻故事教學對一位發展遲緩幼兒 社會行為影響之行動研究
李德瑩
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討透過隱喻故事的教學，於學前普通班一名發展遲緩幼兒在班 級情境中的社會行為表現之影響。採用行動研究的方式進行，包含以下歷程：在 了解個案背景與行為表現後，從隱喻故事的形成、編寫故事與分析故事中的隱 喻、進行隱喻故事教學、教學後的討論與行為觀察到小結與省思，透過省思後的 歸納與修正再進行下一次隱喻故事的教學，形成循環的歷程。再依班級導師及家 長觀察個案在教學介入前後社會行為表現之改變，來探討隱喻故事教學的對發展 遲緩幼兒社會行為的影響。
經過研究歷程的進行，本研究得出以下結論：
壹、透過隱喻故事教學行動歷程，發展出適合發展遲緩幼兒隱喻故事的教學方 案。
一、隱喻故事編寫歷程中的發現
（一） 從幼兒喜歡的經驗出發，搭配具體可操作及喜好的物品能帶出自發性的 隱喻。
（二） 與班級導師及家長討論幼兒的社會行為表現，搭配班級情境中的觀察，
能明確地了解幼兒在情境中的表現，成為隱喻故事發展的素材。
（三） 創作故事時需注意故事的結構要具備高度的重複性，並且故事的情節需 符合幼兒的實際生活經驗。
（四） 分析故事能幫助教學者清楚了解故事中的隱喻及所代表的意義，並檢視 故事是否包含了幼兒本身需澄清的概念、缺乏的策略或需提升的能力。
（五） 透過多次重複的進行隱喻故事，能提供幼兒更足夠的思考及練習機會。
並且回應幼兒時只需重述幼兒所說的話，不過度解讀幼兒所表達的內 容，給予足夠的時間等待幼兒的回應，如此便能讓隱喻故事發揮實質的 效用。
ii
二、隱喻故事教學行動方案執行歷程中的發現
（一） 重複性的教學可以提升學習的效能。
（二） 透過參與扮演的方式讓幼兒能從故事中思考。
（三） 隱喻故事的情節應與日常生活經驗有連結。
（四） 透過親身經歷、動手操作的故事最能發揮效果。
（五） 搭配道具與關卡的設計讓故事變得有趣。
貳、透過隱喻故事教學行動歷程，引導發展遲緩幼兒表現合宜的社會行為。
一、透過隱喻故事教學的引導，觀察到幼兒在過程中的改變：從產生自己的隱 喻角色出發，逐漸能進入故事、產生自身的經驗、想像與回應，並投入故 事中一起扮演、積極參與及回應故事內容，到故事中的重複性能讓幼兒朗 朗上口，從體驗中去感受故事中的鼓勵所帶來的力量。
二、隱喻故事教學後，根據班級導師及家長的觀察，個案有以下改變：
（一） 表現較多的自主行為、情緒管理的行為。
（二） 表現較多的人際關係與互動行為、溝通表達、合作與同理的行為。
（三） 表現較多良好的學習習慣、學習表現。
（四） 表現較多專注行為，減少過動衝動的反應。
關鍵詞：隱喻故事、發展遲緩、社會行為
iii
The Action Research of the Teaching with Metaphor Stories on Social Behavior of a Young Child with
Developmental Delay
Te-Ying Lee Abstract
The present research studies the in-school situation impact on social behavior of a young child with developmental delay in general pre-school through teaching the metaphor stories. By the action researching method, after understanding the background and behavior of the case, the research starts from forming and analysis the metaphor stories, teaching the stories, and discussion. Therefore, the conclusion and inspiration of the discussion will modify and refine the next metaphor stories teaching, hence, it becomes a virtuous circle. Further according to the observation from the teachers and parents, where the social behavior change before and after the teaching, the present research discusses how the metaphor stories affect the social behavior of a young child with developmental delay.
The present research has the following conclusion:
I. Through teaching the metaphor stories, develop a suitable program for young children with developmental delay.
1. Forming the metaphor stories
(1) The spontaneous metaphor can be created from the experience what the young children they like.
(2) Discussion social behavior of the young children with teachers and parents, additional with the in-class situation observation, the behavior can be understood clearly, and thus becomes the material of the metaphor stories.
(3) The structure if the stories should have high repeatability, and the content should correlate to the children’s real life experience.
(4) Analysis of the stories can help teacher to understand the meaning of the stories, and inspect if the stories include the concepts or abilities need to be improved.
(5) Through repeating teaching metaphor stories, it can further provide sufficient opportunities to think and practice for the children. Only responding what the children said, it shouldn’t over interpret their sentence, and provide sufficient time for the children to respond. Thus, the metaphor stories can have the real effect on the children.
iv
2. Teaching the metaphor stories
(1) Repeatability can improve the studying.
(2) Through playing the role in the stories can make children thinking.
(3) The scenario of the metaphor stories should be related to the life experience.
(4) Personal experience can have the best effect.
(5) Using props and levels can make the stories more interested.
II. Through teaching the metaphor stories, teach the suitable social behavior for the young child with developmental delay.
1. By teaching the metaphor stories, we observe the changes of young children in the process: starting from their own metaphorical role, the case gradually can enter the story, produce his own experiences, imagination and response, and put into the story together to play, actively participate in and respond to the story.
The repetitive nature of the content, to the story, allows the child to catch up and experience the power of encouragement in the story.
2. After teaching the metaphor stories, according to teacher and parents of observation, the case has the following changes:
(1)Teaching the metaphor stories can change autonomous behavior of the case, and also change the emotional management.
(2)Teaching the metaphor stories can change the relationship with other children,
and also change the expression ability, therefore, change the ability of the cooperation.
(3)Teaching the metaphor stories can build a habit of trying bravely, and change the
learning quality.
(4)Teaching the metaphor stories can change the dispersion, and also change the
hyperactive behavior.
Keywords ： Metaphor Stories, Young Child with Developmental Delay,
Social Behavior
v
目 次
摘 要 ... i
Abstract ... iii
目 次 ...v
表 次 ... vii
圖 次 ... viii
第一章 緒論 ...1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 4
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ...9
第一節 隱喻故事於幼兒教育之意涵 ... 9
第二節 發展遲緩幼兒之社會行為表現 ... 17
第三節 發展遲緩幼兒社會行為介入相關研究 ... 23
第四節 隱喻故事應用之相關研究 ... 25
第三章 研究方法 ...35
第一節 研究設計 ... 35
第二節 研究參與者 ... 39
第三節 研究工具 ... 43
第四節 教學實施 ... 47
第五節 資料蒐集與分析 ... 52
vi
第六節 研究之信、效度與倫理 ... 55
第四章 研究歷程與結果 ...57
第一節 隱喻故事教學之發展歷程 ... 57
第二節 隱喻故事教學對個案的社會行為影響 ... 107
第五章 結論與建議 ...127
第一節 結論 ... 127
第二節 建議 ... 130
參考文獻 ...133
壹、中文部分 ... 133
貳、西文部分 ... 141
附 錄 ...143
附錄一 隱喻故事架構分析表 ... 143
附錄二 社會行為觀察記錄表 ... 144
附錄三 教師訪談記錄表 ... 145
附錄四 教學省思札記 ... 146
附錄五 家長同意書 ... 147
附錄六 判斷的故事 ... 148
附錄七 同理心的故事 ... 149
附錄八 衝動控制的故事 ... 150
附錄九 挫折容忍的故事 ... 152
附錄十 喜歡嘗試、肯定自己的故事 ... 153
vii
表 次
表 2-1 發展遲緩幼兒社會行為介入之相關研究 ... 24
表 2-2 隱喻的實證性研究 ... 25
表 2-3 隱喻運用在輔導諮商之相關研究 ... 27
表 2-4 故事運用在教學中之相關研究 ... 30
表 3-1 能力現況分析表 ... 41
表 3-2 教學介入前訪談大綱及訪談題目－教師版 ... 45
表 3-3 教學介入前訪談大綱及訪談題目－家長版 ... 46
表 3-4 教學介入後訪談大綱及訪談題目－教師版 ... 46
表 3-5 教學介入後訪談大綱及訪談題目－家長版 ... 47
表 3-6 社會行為需加強項目彙整表 ... 49
表 3-7 故事介入目標與評量項目內容對應表 ... 51
表 3-8 資料編碼範例表 ... 54
表 4-1 「可以不可以」故事架構分析表 ... 64
表 4-2 「我可以幫你喔！」故事架構分析表制 ... 70
表 4-3 「停一停，想一想，想個好辦法！」故事架構分析表 ... 77
表 4-4 「沒關係！再試一次！」故事架構分析表 ... 87
表 4-5 「這個我會！」故事架構分析表 ... 96
表 4-6 隱喻故事教學歷程統整表 ... 106
表 4-7 個案行為表現統整表 ... 108
表 4-8 自我控制方面有提升之項目內容彙整表 ... 112
表 4-9 人際互動方面有提升之項目內容彙整表 ... 116
表 4-10 學習行為方面有提升之項目內容彙整表 ... 120
表 4-11 分心過動方面有提升之項目內容彙整表 ... 123
viii
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ... 36
圖 3-2 行動方案執行流程圖 ... 38
圖 3-3 教學行動方案實施空間平面圖 ... 48
圖 4-1 隱喻故事教學流程圖 ... 107
圖 4-2 學前兒童社會行為評量系統評量結果折線圖－家長版 ... 124
圖 4-3 學前兒童社會行為評量系統評量結果折線圖－教師版 ... 124
1
第一章 緒論
本章分為四節，第一節陳述研究背景與動機，以闡明研究者對於本研究之基 本構想；第二節為研究目的與問題，說明本研究期望達成之目標；第三節將針對 本研究所涵蓋的相關名詞進行操作性定義，第四節則說明本研究之研究範圍與限 制。
第一節 研究背景與動機
從事學前特教巡迴輔導工作三年餘，在入班時最常聽到班級導師的分享總會 圍繞在個案於團體活動中的適應行為，「某某某在團討的時侯常常沒辦法參與，
還會躺在地上滾，或是衝出去教室…」、「某某某在角落操作時，會拒絕和同學一 起分享同一個玩具…」，種種訴說，在巡迴老師的眼裡，看見的盡是「也許他不 是故意的…」、「他需要大人多一點的幫忙…」。印象最深刻的是在巡迴輔導工作 進行的第二年，認識了一位發展遲緩幼兒－家家，一位心中埋著一顆炸彈的幼 兒。家家因為缺乏與同儕互動的技巧，在與同儕遊戲互動的過程中，常與同儕發 生爭執，也因此在班級中的人緣不佳，少有幼兒願意和他一起玩。遇到挫折的時 候，家家心中的炸彈就會忍不住爆炸，常因為其情緒與行為問題導致學習表現受 到很大的影響。即使班級導師很努力地想要協助家家，但因為不了解家家的需求 以及感受，因此介入的效果仍是有限。又因為家家在班級中的適應品質不佳，以 致班級導師對於班級中的規範與其個別需求之間的拿捏與平衡常常感到力不從 心。曾經嘗試透過討論的方式來引導家家的社會行為，但常因為討論的過程缺乏 趣味性，且過於直接，無法吸引家家的興趣，導致家家無法投入、拒絕討論。當 時便不停的在想，若討論的內容可以變成一個故事，若故事能以更有趣、更富想 像力的方式來引導，那討論也許將不再會如此無趣。家家的遭遇也讓研究者深刻 的體悟到，特殊需求幼兒的社會行為表現對於普通班老師而言，是極需要協助介 入發展的一環，也因此讓研究者不斷的思索著該運用哪些方法來發展這些假設。
2
3 到 6 歲學前階段的幼兒進到幼兒園，開始學習如何適應群體生活，此階段 的幼兒充滿旺盛的好奇心與豐沛的活動力，並開始發展對學習的嘗試能力與主動 性。然而，幼兒的社會行為發展又與本身之認知能力、溝通能力的發展息息相 關，同時也是影響學習表現的重要因素之一。因此，協助學前階段的幼兒發展出 適切的社會行為便是教育工作者需要積極教導的重要課題。
綜觀現行之學術研究中，對於特殊需求兒童之社會行為能力的培養與建立的 介入方法有許多，有社會互動技能訓練、同儕媒介介入、社會故事、連環漫畫會 話等（楊蕢芬，2005）。其中，社會故事是透過故事的描述來提供學生作為社會 行為表現的模範。根據社會故事原創者 Gray 的定義，社會故事是使用完整的故 事架構，包括：引言、內文和結語等三個部分，包含第一或第三人稱的陳述，並 且是精確而非假設性的。透過一個描述性而且有意義的過程、形式、語調和內容 來分享正確的資訊（楊世華譯，2013）。以故事來作為教學的引導確實是學前階 段教師在教學設計中常常運用的方法，社會故事雖有具體且明確的目標及方向，
但相較於一般故事而言，較少故事性的編排，對於以遊戲為學習核心的學前幼兒 而言，難免失了學習的趣味性。且現階段運用社會故事來增進社會行為的介入方 式以學齡兒童至國高中學生為較普遍的介入對象（蔡佳芬，2007、曾安敏，
2010、高榮亨，2011、林志彥，2013、林麗瑛，2013、蔡郡寧，2013、蔣傑人，
2013、羅潔俐，2015、楊秀慧，2016），較少著墨於發展遲緩幼兒。因此，發展 適合發展遲緩幼兒介入社會行為的故事內容與方法，成為研究者想探究的主題。
對於學前幼兒而言，故事的內容可以是鮮明的形象呈現，以圖像化的方式呈 現出故事中所要表達的意涵，成為一種另類的溝通形式。故事的價值在於其意涵 與幼兒內心層面的連結，因為它能精準地反映整個情境中要傳遞的觀點與感受，
以充滿想像力的方式，讓幼兒消化、吸收、內化，幫助幼兒與故事建立連結。華 德福教育創始人 Rudolf Steiner 曾說：「人類的靈魂有著一股強烈的需要，讓童話 故事的真義流過靈魂的靜脈，正如身體需要有滋養物質的循環（引自 Pusch，
3
1989）。」故事在華德福體系之幼兒教育中亦是相當重要的一個元素，因為幼兒 在抽象思考能力尚未發展成熟前，故事便能以圖像式的方法呈現，其中涵蓋了許 多智慧與經驗，是幼兒可以吸收與理解的一個媒介。當幼兒在聽故事時，隨著故 事裡的角色，一起經歷了故事中的情節，也建立起自己的信念與道德價值觀，故 事提供幼兒一個客觀的生命歷程圖像，同時也讓他們經驗到精神層面的真實性
（鄧麗君、廖玉儀譯，2010）。故事可以是陪伴，讓幼兒覺得心靈飽滿；故事也 可以是經驗，讓幼兒知道如何面對困難；故事更可以是一種情感的傳遞、心情的 分享（張書瑜譯，2014）。
故事中蘊藏的隱喻意涵是普遍存在於各種形態的故事內容當中的，舉凡童話 故事、繪本故事，甚至是個人的生命故事，都可以見到隱喻的身影。而在輔導與 諮商中，當個案在敘說自身的故事時，諮商師常會透過隱喻的技巧，來貼近與了 解個案的狀態（黃士鈞，2005）。隱喻的功用之一便是能令人回想起自己曾有過 的類似經驗，使用隱喻就像是以優雅的步伐，巧妙的避開權威所帶來的屏障，進 入到幼兒的世界，認同幼兒的故事（劉小菁譯，2002）。然而，即使學前階段教 師時常透過故事來教導幼兒，卻鮮少探討與分析故事中的隱喻意涵是否能為我們 的教學帶來助力。Ben Okri 曾在《Birds of Heaven》一書中提到：「人們常常忽視 故事神秘和強大的力量。藉著潛移默化的方式，故事將影響著你內在的心靈和自 我，在改變你的同時也成為你的一部分（引自張書瑜譯，2014）。」因而，若能 透過故事來幫助幼兒建立合宜的行為，同時又清楚解析故事中隱喻的意涵，對幼 兒而言，既能發揮教導的功能，又不失學習的樂趣。教師、父母及幼兒教育工作 者，若能針對幼兒的行為為其創作專屬於自身，具有隱喻意涵的故事，並且從中 感受到故事的所帶來的力量，便能將故事的教導之光照耀你所關愛的孩子。
本研究想藉由隱喻故事對於幼兒行為表現的功能與效果，來協助發展遲緩幼 兒提升社會行為的表現。針對幼兒需提升的社會行為表現，融入故事情節中所闡 述的行為與隱喻的意涵，透過口述或具體化的展演方式傳達給幼兒，讓故事對於
4
幼兒的行為產生影響；並在故事的情節中，提供正向的社會行為模範，使幼兒能 表現出適當的社會行為，使其在團體生活的適應中獲得改善。期待能藉此研究結 果所發展的故事形式與內容，提供具有相似需求的幼兒之家長、老師及相關人 員，在輔導發展遲緩幼兒之社會行為時，能作為參考。
第二節 研究目的與研究問題
本研究之研究目的與研究問題如下：
壹、研究目的
基於上述的研究背景與動機，本研究係運用隱喻故事教學來教導一名學前發 展遲緩幼兒，探討其社會行為的改變，期望能增進其教學歷程參與、班級團體參 與及生活中適應的品質。研究目的簡述如下：
一、透過隱喻故事教學行動歷程，發展適用於發展遲緩幼兒隱喻故事的教學方 案。
二、透過隱喻故事教學行動歷程，探討其對發展遲緩幼兒社會行為的影響。
貳、研究問題
根據上述之研究目的，發展出本研究之研究問題如下：
一、運用隱喻故事教導發展遲緩幼兒，較適合的教學方案及引導歷程為何？
二、隱喻故事教學對發展遲緩幼兒之社會行為影響為何？
1.在隱喻故事教學過程中，發展遲緩幼兒在班級中之社會行為改變為何？
2.隱喻故事教學介入後，班級導師及家長觀察幼兒的改變為何？
第三節 名詞釋義 壹、隱喻故事
隱喻是一種隱含的或明顯的類比、使用間接陳述的語詞，並且是有視覺心象 的，它可以是一個語詞、一個句子或一整個故事（黃士鈞，2005）。就隱喻的內
5
容而言，主要的隱喻故事是根據個案的背景資料、問題、目標等設計與個案經驗 相似的故事，讓個案藉由聆聽與自己情況相似的故事，參考故事中的解決問題之 道，學習用不同的觀點看待自己的經驗，得以嘗試使用不同的方式解決自己的問 題（鄭喬之、賴郁華、吳淑菁，2012）。
本研究所指之隱喻故事，係以輔導與諮商中所運用的隱喻技巧作為概念，針 對幼兒在生活與學習經驗中所接觸的事件，以隱喻的方式發展成為故事，作為幫 助幼兒覺察、習得技能，以求得改善之道的媒介。
貳、發展遲緩
依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）第十三條說明：「發展遲 緩，指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、
溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無 法確定者。前項所定發展遲緩，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合 研判之。」
本研究所指之發展遲緩幼兒為經過醫院之兒童發展聯合評估，在語言表達、
身體動作、社會情緒領域之發展皆為遲緩，確定診斷為發展遲緩之幼兒。
參、社會行為
鄒啟蓉、盧台華（2000）將發展遲緩幼兒之社會行為界定為「在特定情境或 社會課題中，個人表現的可觀察、可教導的具體行為，用來作為發動或維持與同 儕、老師或環境互動的行為」。
本研究中所指之社會行為，僅設定為研究對象在普通班情境中，與教師及同 儕互動之行為表現。而社會行為的觀察與評量，則是以蔡明富、吳裕益（2016）
所編製之「學前兒童社會行為評量系統」中對於社會行為所細分之向度為定義，
包含社會能力與問題行為。而本研究所探討之社會能力中，包含了自我控制、人 際互動與學習行為等三個向度；問題行為則是探討分心過動的行為表現。
6
第四節 研究範圍與限制
本節旨在說明本研究之研究範圍與研究限制，包含研究對象、研究時間、研 究內容，分別敘述如下：
壹、研究範圍
一、研究對象
本研究之研究對象為台東縣某幼兒園一名就讀普通班之幼兒，領有台東縣 某醫院兒童發展聯合評估報告書，為台東縣鑑定安置與就學輔導委員會認定之 發展遲緩幼兒，於 104 學年度第二學期開始接受學前特殊教育巡迴輔導服務。
二、研究時間
研究時間自 2017 年 3 月開始至 2017 年 6 月止，總計為期四個月。
三、研究內容
研究者依據研究對象之個別需求，改編或自編隱喻故事，針對其需提升的 社會行為表現，融入故事情節中所闡述的行為，加以分析每則故事中之隱喻意 涵，作為引導其社會行為的主軸。
貳、研究限制
一、研究變項的限制
社會行為所涵蓋的面向廣泛，也會因處不同情境而有所影響，本研究僅針 對發展遲緩幼兒在班級中的社會行為表現為主要情境，探討在隱喻故事教學的 引導下，是否能改變發展遲緩幼兒在班級中的社會行為。至於隱喻故事在其他 面向之影響或成效，仍有賴後續的研究。
二、研究推論的限制
本研究界定之對象為經醫院兒童發展聯合評估確診為發展遲緩之幼兒，然 發展遲緩所涵蓋的領域相當廣泛，不同的發展遲緩幼兒會有不同的發展需求，
故在研究結果的解釋與推論上將有所限制。對於其他類別之特殊需求幼兒在社 會行為上是否亦適合此教學方案，有待未來進行相關研究的探討。
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三、介入成效推論的限制
因本研究採用行動研究的方法來發展教學行動方案，其目的是在於解決教 師在教學現場中所遇到的困難，係以探討隱喻故事教學的歷程發展及發展遲緩 幼兒的改變為主要探究內容。故在研究結果與結論上，對於隱喻故事是否能有 效介入提升發展遲緩幼兒的社會行為表現的推論將有所限制，不宜以單一個案 的研究結果來推論其成效。
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9
第二章 文獻探討
本研究旨在透過隱喻故事的編寫設計與教學的實施，以介入發展遲緩幼兒之 社會行為，了解其社會能力改變之情形。故本章節之文獻探討共分為四節，依序 分別為隱喻故事於幼兒教育之意涵、社會行為之內涵、發展遲緩幼兒之社會行為 表現及隱喻故事應用相關研究，作為本研究之理論基礎，茲分述如下：
第一節 隱喻故事於幼兒教育之意涵 壹、隱喻技巧
在文學領域中，對於隱喻、譬喻或比喻通常被歸類為一種修辭的技巧，然 而，以整體觀點來看，隱喻是指透過兩個或兩個以上的事物中相似的屬性，運用 某一類亦具有相似屬性的事物來加以描述（黃慶萱，2000）。而在輔導與諮商實 務中，隱喻技巧常被廣泛的運用在幫助個案透過隱喻來覺察行為、情緒或想法
（黃士鈞，2005）。文學中的象徵修辭法也與心理諮商實務中的隱喻也有著相同 的概念，其意涵是將抽象的情感、概念等，透過某種意象的媒介，以間接的方式 加以陳述表達（黃慶萱，2000）。雖然隱喻運用在不同的專業領域中會存在著不 同的特定意涵，但其實在日常生活中，人們就很善用隱喻的方式來描述自己的所 見所聞，例如，當人們說「桌子的腳」，其實就是在運用「身體的腳」來隱喻
「支撐桌子的木頭」。
黃士鈞（2005）在彙整了國外學者所探討的隱喻特質相關文獻後，將隱喻之 所以能發揮效用的原因，歸納出六個隱喻的本質：
1. 隱喻具備了想像的和語言的兩個元素，能輔助個案習得資訊、保有資訊以及 容易記得關注的主題。
2. 隱喻能將原本存在於個體心中，只是還說不清楚的部分透過隱喻的方式表達 出來，如此一來，個案的經驗就能更被了解與接近了。
10
3. 隱喻能整合原本不相關的面向，建構出新的可能性，透過隱喻的探索，協助 個案看見了還沒有被實現的可能性。
4. 隱喻可以啟動潛意識的聯想功能，這樣的聯想能打斷或打亂舊有的思考、行 為與情緒反應模式，尋找到新的意義。
5. 隱喻可以使個案和自己潛意識衝動與幻想有足夠的情緒上的距離。
6. 隱喻會讓個案在心理層次上更有意識地連結內在意象與外在的世界，進而創 造出一個心理變化能夠發生的場域，發展出一種自由的狀態，而能放掉舊有 的觀點。
而對於隱喻的功能，黃士鈞（2005）亦綜合各學者的論點彙整出九大功能：
1. 隱喻可以協助個案記憶、整理、深化與擴展知覺經驗，促發個案的自我探索 與發現，納入那些原本被排拒或未覺察的部分，找到新的可能性。
2. 在與個案的互動過程中，透過隱喻，可以讓內在的感覺以彼此都可以想像的 外在現象來描述，因而讓彼此更有默契地共享經驗，使得兩者之間能擁有更 親近的溝通。
3. 隱喻能夠幫助個案接觸情緒、命名情緒，讓複雜與不確定的部分更加清晰。
4. 隱喻可以表達不同層次的議題，也能協助個案整合原本不相關的面向。
5. 隱喻的影響是一種非邏輯性、非分析性的潛意識學習過程，它可以協助個案 接觸潛意識的資源與直覺，進而影響了潛意識。
6. 由於隱喻的威脅性低，可以提供個案與自己還沒有準備好要面對的情緒保持 距離。
7. 隱喻可以作為概念上的連接橋樑，可以引進新的參考架構，協助個案以新的 視角去看待問題，因而具備重新建構的功能，亦可以提供個案以不同以往的 新的方式來談論自己的問題，進而產生頓悟的效果。
8. 隱喻能抓住個案的好奇心，激發想像力與創造力，有趣的部分可以讓個案不 那麼沉重無力，降低防衛，因而願意去檢視自己。
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9. 隱喻可以強調某些被忽略的部分，因此可以將個案有建設性的特質與能力突 顯出來，產生激勵的效果。
隱喻技巧的使用是可以有很多變化的，Barkery 將隱喻的運用分為以下七種 方式（引自林香君，1995）：
1. 完整結構的隱喻故事－透過對個案背景的詳細瞭解，設身處地為個案量身訂 做隱喻故事，意即設計一個與個案所處情境相似的長篇故事，使個案從中覺 察、體會到因應的方式。
2. 軼事或短篇故事－指靈活、適時的運用各種短篇小說故事來促進個案的改 變，此種隱喻故事不需要如完整結構的隱喻故事般，對個案背景有非常詳盡 的瞭解。
3. 成語、諺語或片語等簡短隱喻－例如用暴風雨前的寧靜來比喻生活即將發生 劇變等，或是包含隱喻的俗語或諺語。
4. 關係的隱喻－用某一組人彼此間的互動關係來比喻另一組人的關係。
5. 隱喻性的任務－此類隱喻的典型代表即是儀式性任務的象徵，例如寫信給去 世的親人。
6. 隱喻性的物品－是遊戲治療常見的技巧，例如利用一些布偶、玩具來代表家 人或是朋友。
7. 藝術性的隱喻－包括表達情感狀態或經驗的歷程都算是藝術性的隱喻，此類 隱喻可以透過繪畫、戲劇、雕塑、捏陶或舞蹈等藝術創作來展現。
統整以上所述，正因為隱喻具備了一種讓抽象的感受更具體化的特質，所以 才能讓隱喻進到人們的心中，貼近人們的思考。當內心的感受與情緒得以具體化 的呈現了，便有助於人們去釐清自己所遭遇的經驗。隱喻的運用可以是一個簡短 的片語或成語，也可以是長篇的軼事或是完整結構的隱喻故事。隱喻提供了問題 可能解決的方法，當問題有了新的意義，便可創造出一個新的思考脈絡。
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貳、故事的形式與呈現
有人相信最早的故事源自於人們對風、雨、雷、電等自然現象的解釋，這在 世界各國的神話、傳說中不乏明證（鍾家瑄，1992）。故事的認定會因不同的時 代與國家而有所差異。林文寶（1994）在《兒童文學故事體寫作論》中，集結了 吳鼎、林守為、許義宗等學者的論點，提出故事的定義有廣義與狹義兩種，狹義 的解釋即為寫實故事，不僅內容要寫實，同時也有形式上的限制，例如事件的敘 述要依照時間順序排列。而廣義的解釋則是建立在事件敘述或情節觀念上，例如 童話、神話、寓言、小說等。然而現今對於故事的定義則較相近於廣義的概念，
誠如以上敘述，故事是有角色、有情節、有主題，且注重情境脈絡與發展順序的 完整結構。
而適合幼兒欣賞的故事，可以運用多元且豐富的呈現方式，以動態或靜態的 圖畫呈現，例如：卡通動畫、圖畫書等；也可以是單純口語敘述，不搭配任何視 覺上的刺激；亦可以是透過偶劇、舞台劇的方式呈現（胡珮絹，2000）。除了故 事表現型態的不同以外，故事的內容也會依年齡的需求而有所不同。在嬰幼兒及 學步兒的階段，成人適合哼唱童謠，或是搭配童謠與兒歌進行手指、腳趾與身體 的互動遊戲。到了 2 到 4 歲的年齡，幼兒開始對自己的身體與周遭世界有所認 知，此時以幼兒的名字放入家庭或動物的故事裡，讓熟悉的人、事、地、物充滿 在簡單的自然故事裡，敘述著一些簡單、真實而有先後順序的事件，甚至帶有重 複性的結構，讓幼兒能夠輕鬆的進入故事中。到了 4 歲時，幼兒已經可以吸收一 些連續性故事中更複雜的童謠或重複結構，例如「拔蘿蔔」的故事，角色在情節 中不斷的連環出現，加入到同一個活動，這樣大量重複性的故事，在每次新加入 的角色中，同樣的動作就會在重複一次，而因為故事一再的重複，語言背後的幽 默感、內在意義將也隨之而出。而隨著幼兒身體和心理的成長，想像力也不斷地 拓展，進入 5 到 7 歲的兒童，開始會體悟到生活經驗中的善與惡，選擇人物性格
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清楚的故事，能讓兒童有更多的同理，並想像自己要成為什麼樣的人，因此這個 時期的兒童，會相當喜愛童話故事中的想像世界，例如有國王、皇后、王子、公 主、小天使與精靈等想像性的故事情節（蕭珮瑜，2014）。
說故事是一種感受上的分享，如果說故事的人自身能夠享受其中，而聽故事 的人就會更享受，反之，如果說故事的人本身無法被故事所感動，那麼故事在聽 者身上也不會留下什麼深刻的印象。說故事所呈現的規律與節奏對幼兒而言是重 要的。一如我們身體最基本的脈搏是以穩定的節拍跳動著，而蘊含及表現這種韻 律的詩與故事，就像穩定的脈搏一樣，為幼兒帶來安定感，是成長中兒童的天然 食糧（翁綾霙譯，2013）。由心理分析的角度來說，重複性的行為雖是機械式 的，卻可以在幼兒遭遇挫折時幫助他們處理不愉快的事情，幼兒可以透過故事、
戲劇遊戲或玩偶扮演中重複上演某些情節，在遊戲中重複不好的經驗，可以將其 內心不好的情境與經驗分割成小部分，讓他們有能力處理（張宜玲，2004）。以 幼兒發展的理論角度來說，重複能為幼兒帶來更多的學習機會，因此，幼兒非常 喜歡「重複」這件事。
參、故事如何發揮教導幼兒的作用
故事不只充斥在幼兒和成人的日常生活中，在他們的內心世界同樣也佔了很 重要的份量，學齡前的幼兒常常在一個人玩遊戲、睡覺的時候自言自語，隨著年 齡的增長，這些行為逐漸被夢、白日夢和沒有說出來的話取代。說故事給自己 聽，不管是無聲地或是大聲地，對我們都有很重要的意義，它決定我們可能是怎 麼樣的人，也讓我們能更清楚地了解自己（黃夢嬌譯，1998）。著名的心理學家 Piaget 認為，幼兒並不懂得區別精神世界和物質世界的差別，在成人看來無生命 的事物，在幼兒眼裡卻是活的、是有意識。例如：自然界裡的太陽、月亮、動 物、植物…等，舉凡環境中的任何物體都會思考，都能講話；他把這一現象稱為 幼兒的「萬物有靈論」（引自張春興，2008）。這是幼兒天生就具備的精神活動，
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並不是一種理智的思維推理活動，而故事中，舉凡會說話的大樹、有情緒的動 物…等等的情節，都是與幼兒的意識相吻合的，因此故事中的世界對幼兒來說就 是真實的世界。幼兒會認同故事情節中的角色，並且發揮自己的想像力，從故事 中找到角色來類化自身的處境。而透過故事情節的鋪陳，發展故事中的隱喻意 涵，幼兒能夠透過想像來連結故事與自身經驗的關聯性，獲得心靈與精神上的歷 練（翁綾霙譯，2013）。父母或師長經常感嘆運用處罰來糾正兒童的行為，往往 達不到理想的效果。其實，成人只要能帶著幼兒一起構想出一幅生動的情境圖 像，並且從故事中告訴幼兒如何去改變一個不良習慣的方法，這樣的圖像會促使 幼兒去想像、反思，並且非常有效果的讓這些故事停留在幼兒的心中。
除了行為上的教導，故事也可以幫助幼兒處理情緒問題。Joan Glazer 認為故 事對幼兒的情緒成長有四點幫助，包含：故事能向幼兒顯示他們的許多感受是與 別人相同的，並且那些感受是相當正常而自然的；故事能帶著幼兒探索許多不同 觀點的感受，給予完整的描述，並提供命名的依據；不同主角的行為，能為幼兒 顯現出不同的處理特殊情緒的方式；故事能讓幼兒明白一個人會經歷許多的情 緒，而這些情緒有時是互相衝突的（引自鄭瑞菁，1999）。藉由故事發展的經 驗，不僅能幫助幼兒學習聆聽、閱讀書寫等的活動，也能促進語言表達與理解的 概念與能力發展。故事中出現重複的詞彙、句型和角色間的對話，以及說話者的 音調和音量，都能幫助幼兒增加語彙量和提升口語表達的能力（林文寶，1998；
張湘君，1996；鄭瑞菁，1999；李連珠，1991）。故事的呈現是透過生動活潑的 人物，和高潮迭起的情節，提供幼兒多樣化的間接經驗，啟發幼兒的想像力與獨 立思考的能力。透過幼兒敘述故事內容的過程中，成人得以理解幼兒的想法及情 感，可以幫助成人隨時與幼兒相處在同一個頻率上，與幼兒更容易產生共鳴。
肆、故事中的隱喻意涵
凌春華（2010）從隱喻的觀點，探討童話故事中的隱喻思想、人與物體間的
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關係，分別為以下所述：
1. 物體即為人：在兒童故事的隱喻中，將物體比喻為人是最普遍的一種，這些 物理實體包括動物、植物、自然界的物體、自然現象以及人類的產物。而人 是來源域，動物是目標域，來源域中許多人的特質，比如有行動力、有思 想、有情感等，都投射到目標域中，以這種方式，使物體實現了人的特質。
既然物體具有了向人一樣的行為特徵，它們也就可以向人一樣開口說話了。
由於人的思維投射到物體的身上，物體就有了推理的能力，然而實際上，這 些思想與行為表現，都是源自於人類對其所定義的。
2. 人即為物體：在兒童故事中，另一種不常見的隱喻即為將人比喻為物體，是 以物體作為來源域，而在投射的過程中，人就成為了目標域，將來源域中的 物質轉移到目標喻的身上，很顯然的，它是物體即為人的逆向過程。而故事 中的隱喻其實就是現實生活樣貌的原型，是屬於精神層面的真實，它就像是 一面鏡子，讓幼兒能夠從這其中看到他們可能的樣子。例如巫婆象徵著成長 過程中的障礙，而主角打敗了巫婆，就象徵著克服了障礙，不斷成長的一個 過程。
王建邦（2006）在學齡前幼兒中文隱喻理解的初探研究中發現，幼兒對於隱 喻的理解主要有五項特點如下：
1. 隱喻理解來自於知識範疇的發展。
2. 幼兒對隱喻的理解是以「顯著相似性」為原則，即物體感知的特徵、整體的 形象和關係的特徵（例如物體的功能）都是幼兒知識範疇裡的深層結構，只 要幼兒對概念有相當程度的理解，關係相似性很容易就被找出來。
3. 生活經驗在幼兒的隱喻理解中扮演著重要的功能。
4. 幼兒注意到的相似性比較下位（subordinate）層次，而成人注意到的相似性 是上位（super-ordinate）的相似性，這種上位相似性是眾多實際情況的基 模。並且，幼兒的隱喻理解是有依據的猜測，會根據自己的概念去理解目
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標。
5. 轉喻的機制比隱喻更具認知基礎性。
由上述可得知，幼兒對於隱喻的理解是具備基礎能力的，只要提供足夠的情 境線索以及具體可參考的適切表達方式，幼兒同樣可以理解故事情境中的隱喻。
透過隱喻故事來敘述比使用抽象的概念來回應幼兒的問題，更能引導出不同 的意識層面來，它們能夠誘發聽者不同層次的反應，而且比「客觀」的陳述更容 易令人信服（劉小菁譯，2002）。然而，為了掌握幼兒的問題所在，說故事的確 是一項溫和又有效的方法。當我們告訴幼兒一件有趣的事情的同時，又能教導他 們隱藏的課題。只要他們樂意，聽故事的時候，他們也可以只把它當做一件快樂 的事情來享受。
綜上所述，隱喻可以促發個案的自我探索與發現，納入那些原本被排拒或未 覺察的部分。因隱喻的威脅性低，可以提供幼兒與自己還沒有準備好要面對的情 緒保持距離，亦可透過隱喻引進新的參考架構，協助個案以新的視角去看待問 題，並且，隱喻能抓住個案的好奇心，激發想像力與創造力這部份與故事有相同 的功能。
而以幼兒發展理論的角度而言，故事中重複除了能為幼兒帶來更多的學習機 會以外，也提高幼兒的興趣。透過故事能讓幼兒在情緒表現上感受自己的情緒、
探索不同觀點的感受、不同處理情緒的方式、經歷不同情緒的歷程等。這些都是 研究者欲運用故事做為教學介入媒介的原因。而發展故事中的隱喻意涵，能夠讓 幼兒透過想像來連結故事與自身經驗，以獲得心靈與精神上的歷練。
社會行為表現不佳的兒童，常常因被提醒而對行為事件相關議題的討論有較 高的防禦態度，所以研究者期待透過以隱喻的技巧發展成為完整結構的隱喻故 事，在進行教學介入，讓兒童在過程中將生活經驗與故事連結，並透過此歷程開 啟幼兒對問題的新視角。
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第二節 發展遲緩幼兒之社會行為表現 壹、幼兒社會行為之發展
研究者彙整幼兒社會行為發展之相關文獻（林翠湄譯，1995；蘇建文、程小 危、柯華葳、林建文、吳敏而、幸曼玲、陳李綢、林惠雅、陳淑美，1997；張春 興，2008），統整學者所提出之理論說明如下：
一、動物行為論
提出動物行為論之著名學者 Harlow 認為，個體的早期依附經驗將會影響 其互動行為的發展，在 Harlow 的恆河猴實驗研究中發現，自小只與母猴在一 起的猴子，當他們在接觸同伴時，這些原本被隔離的猴子會逃開，偶爾會向同 儕趨近，但是會有很高的攻擊性，無法發展出正常的行為模式。因此，對幼兒 而言，同儕間的互動與接觸可以讓彼此去學習互動的行為與規則，進而發展出 較佳的社會能力。
二、社會學習論
由 Bandura 提出的社會學習論，是強調人類行為的習得是透過環境間的交 互作用而成的，其主要是經由觀察與模仿而來，故學習不一定要藉由個體親身 經歷，以間接的觀察方式也可以從他人的經驗中產生學習。因此，在群體幼兒 當中，時常可見到較具有能力或權力者，容易被視為群體中的社會楷模，經常 受其他幼兒的注意及模仿，即所謂的楷模學習。
三、需求層次論
同上節所述，Maslow 認為，人類的需求滿足是有層次上的區別的，從最 基礎的、與生存有直接相關的生理需求與安全需求開始，依序向上發展愛與歸 屬、自尊、知、美的需求，到最頂端的自我實現。唯有在最低層次的需求被滿 足以後，才會產生高層次的需求。因此，當幼兒在生理、安全需求上皆能獲得 滿足後，才會發展出愛與歸屬的關係，因人們都必須有歸屬感，而良好的人際
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互動關係就是獲得歸屬感的來源。因此，幼兒在人際互動與相處上，不僅會影 響同儕之間的關係，同時也會影響其心理需求。
四、認知發展論
誠如上節之社會行為對幼兒的重要性中所提內容，認知發展與社會行為的 學習是相輔相成的。其提出認知發展理論的著名學者 Piaget 與 Vygotsky 皆強調 社會行為對認知發展佔有重要的影響。Piaget 強調幼兒間同儕相處對認知的影 響，當兩者以平等的立場接觸對方的觀點，幼兒承接了他人與自己不同的觀 點，產生認知上的衝突，進而調整自己的觀點，發展出新的經驗。而 Vygotsky 則是提出「近側發展區」，從同儕間的能力差距來發現提升幼兒認知成長的關 鍵。因此，所謂的「近側發展區」便是從社會互動的觀點中分析而來的，能力 較佳者提供能力較弱者鷹架協助，提升個體發展的潛能，學習所帶來的絕佳效 果就在近側發展區中發生。
以上各派別理論所述，幼兒的社會行為可根據動物行為論、社會學習論、需 求層次論以及認知發展論的觀點，以闡明幼兒的社會能力發展與同儕相處的重要 性，透過良好的社會行為發展，可以提升幼兒在行為、學習、認知與心理上的需 求。
貳、社會行為對幼兒之重要性
嬰兒自一出生開始便學習著如何與環境周遭進行互動，而隨著年齡的增長，
互動的行為與技巧亦隨之多元而複雜化，在社會化的歷程中，幼兒學著如何與環 境互動，從互動與回饋中得到經驗，習得技巧。良好的社會能力能幫助人們被友 伴接納，否則會因此而喪失從社會經驗中學習社交技巧的機會；當幼兒能受到同 儕的接納、與他人建立友伴關係，都會提高自身獲得能力的感受與重要性，具有 良好的社交技巧可以增進個人的社會行為，透過情境中獲得增強，因而能夠社會 化。（黃月霞，1993；King＆Kirschenbaum，1998；Rustin ＆ Kuhr,1999）。許多
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研究發現，若學生能在兒童時期接受社交能力的培養與訓練，對他們在成人後的 生活適應是有正面的影響（李姿瑩，2003），因此，若在兒童時期經歷了不佳的 同儕社會關係和未來的社會失調是存在著相關性的。研究者彙整文獻資料後，歸 納出社會行為對幼兒發展之重要性，分別說明如下：
一、良好的社會行為能促進正向的生活經驗
根據 Maslow 所提出的「需求理論」中，人類的基本需求由低層次到高層 次依序為生理、安全、愛與歸屬、自尊、知、美的需求以及最高層級的自我實 現；當關係到生存條件的生理與安全需求被滿足以後，才能進一步發展出高層 次的心理需求（引自張慧芝譯，2003）。相同地，身心障礙者亦是如此，除了 生理和安全的基本需求以外，也有愛與歸屬的需求，同樣也希望被人尊重，甚 至也希望最終能達到自我實現的境界。而這些需求都必須透過人與人之間的互 動行為來成就，幼兒具備了正向的社會行為能力，能與周遭的人產生良好的互 動經驗，亦能夠被同儕所接納，發展出正向和諧的社為關係；反之，若幼兒缺 乏良好的社會行為能力，無法順利與周遭的人進行良好的互動，甚至影響了他 人對其接納的程度，進而影響了心理層面的感受。因此社會行為適當與否對於 個體而言，影響頗為深遠。
二、社會互動經驗會影響認知發展與語言行為
幼兒在認知的建構與發展會受到與環境之社會互動經驗而有影響，Piagt 於 1929 年所提出之認知建構論即強調社會情境對於兒童認知發展的影響，認為兒 童是透過與環境互動的經驗而發展自身的認知能力；而 Vygotsky 於 1978 年所 提出之社會建構論則是強調兒童與成人及同儕互動對話的重要性，認為兒童是 透過社會互動來學習的，能力較佳的同儕或成人能夠為兒童提供鷹架支持，以 促進兒童達到最佳發展（引自吳樎椒、廖又儀，2008）。而除了認知發展以 外，兒童之語言行為亦會受到社會互動的經驗而有所影響，社會語言學者認 為，語言並非僅能從其結構內容來加以解釋，應該由語言所具備的溝通功能來
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看待，因此社會語言學強調個體是透過向外界表達意圖，而達成一來一往的社 會互動，並從中逐步習得非口語或口語的語言行為。因此，協助兒童發展適當 的社會行為，以增加社會性互動經驗將有助於兒童的語言行為發展。
社會行為的發展是影響幼兒認知、語言、自我概念與人格發展的重要因素之 一，幼兒是否受到團體同儕的接納，以及是否能適應生活環境，對於幼兒學習與 未來的社會適應都有很重要的影響。因此，當幼兒有社會能力發展上的困難時，
父母、教師與周遭的成人應及早介入，給予協助，以提升社會行為能力，以有效 的促進其適應社會。
綜上所述，學齡前階段所具備的社交技巧，決定幼兒未來是否可以順利地在 團體生活中學習與適應，而幼兒認知、語言、自我概念與人格等發展亦受社會行 為發展之影響，由此可知社會行為的發展對各領域發展的重要性。
參、影響幼兒社會行為發展的因素
由於社會行為所涵蓋的議題是相當廣泛的，故幼兒的社會行為發展同時也會 受到許多環境中的不同因素而有所影響，研究者綜合參照不同學者的觀點（張馨 云，2009；張櫻仔，2008；蕭美華譯，2006；陳淑敏譯，2006；江麗莉、蘇靖媛 譯，2003；吳承珊，2000；鄒啟蓉，2000；林翠湄譯，1995），統整出以下發 現：
一、社會行為受個體因素影響
幼兒的社會行為會受其本身的人格特質、認知能力及互動技巧而有所影 響。個性較為外向的幼兒較能夠主動與他人互動，也較能表現出受歡迎的行 為；反之，若個性較為內向、膽小怕生，較不容易受他人接受。在認知能力 上，幼兒會因為對事物的認知不同，而產生不同的社會行為，且通常具備較佳 的社會技能，在社會適應上也能有較佳的表現。
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二、社會行為受家庭因素影響
若幼兒所處之家庭氣氛良好，較能培養出幼兒友善、同理與合作的社會行 為；反之，若家庭氛圍不佳，父母態度冷淡，容易使幼兒缺乏安全感，甚至對 人有敵意，產生攻擊行為。且家庭為幼兒的第一個社會環境，幼兒以父母為模 仿的對象，因此父母應以身作則，提供幼兒正確的榜樣，而父母的期望同時也 會反映其教養方式與態度，若父母對於幼兒能有適切的期望，可以激發幼兒發 展良好的社會行為，並對他人產生友善的態度。
三、社會行為受學校因素影響
在家庭環境之後，幼兒的第二個社會環境即為學校，學校中所容納的是來 自各種不同家庭之教師與幼兒，因此在社會行為上也存在著相當的差異性。教 師在對待幼兒的態度及教育方法，能使幼兒體會到行為的適切性與否，因此教 師在面對不同的幼兒時，教育的態度與原則需一致，較能幫助幼兒建立社會認 知與規範；此外，教師的人格特質、穩定的情緒、具有親和力、提供幼兒良好 示範，均有利於幼兒社會行為的發展。而在同儕相處的過程中，幼兒可以逐漸 認識到彼此間的相異性，以及自身在同儕心中的形象與地位，透過同儕的互 動，幼兒能學習如何參與團體活動、相互合作、解決問題、溝通與協商等能 力。同時，學校的環境氛圍是否能為幼兒提供充足的互動機會，也是影響幼兒 社會發展的因素之一。
四、社會行為受所處社會文化因素影響
在幼兒的生活環境中，是否有接觸不同社區、團體、社會活動等機會，均 會影響幼兒對社會的認同與社會化的能力，從社會接觸中所發展的人際關係，
可以拓展幼兒更豐富的社會經驗。而生活中的報章雜誌、傳播媒體等，其內容 對幼兒的社會能力亦會有所影響，舉凡電視節目、卡通及刊物，其中所傳播的 各種知識，皆會對幼兒帶來模仿與學習的效果。
影響幼兒社會行為發展的因素可從個體、家庭、學校以及社會因素中來探
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究，從中了解幼兒所產生的社會行為表現之原因。於此在進行幼兒社會行為的能 力分析與發生原因時，能有更多元與廣泛的觀點可以作為參考。
肆、發展遲緩幼兒之社會行為特徵
以發展理論而言，隨著身心逐漸發展，一般幼兒都可自然而然地從互動經驗 與學習的過程中獲得各種不同的能力，然而對特殊需求幼兒而言，卻可能受限於 個體能力，在發展過程中缺少了某項能力，或該項能力是具有缺陷的。發展遲緩 的類型可依據遲緩的領域分為動作發展遲緩、認知發展遲緩、社會適應發展遲 緩、語言及溝通發展遲緩及生理發展遲緩（莊瓊慧，2016）。因人類的發展是不 斷交互影響的作用，大部分發展遲緩的幼兒可能同時存在著兩種以上的問題，每 一個發展遲緩的幼兒皆有不同的特性，對於家庭、學校、社會等適應及影響的程 度也會不同。早期有關發展遲緩幼兒社會行為表現的研究，大多是在隔離的特殊 班級或機構內進行，並且研究結果大多發現發展遲緩幼兒本身是存在著社會能力 的缺陷，但研究的場域實質是在隔離的情境中進行，因此發展遲緩幼兒社會能力 的缺陷，被質疑可能是因環境中缺乏足夠社會能力的一般同儕所致，但是有關發 展遲緩幼兒與一般幼兒在同一個班級中的研究也同樣發現他們的社會能力亦有缺 陷（鄒啟蓉、盧台華，2000）。Guralnick（1995）研究發現，發展遲緩幼兒的社 會行為較一般的幼兒慢，且有較多的單獨性行為、功能性行為、轉換活動行為及 與成人的互動，但少有扮演行為、團體及同儕的互動。
鄒啟蓉（2000）綜合了發展遲緩幼兒社會行為相關研究的結果，歸納出以下 四點特徵，包括：
1. 發展遲緩幼兒的社會性參與及遊戲的認知表現比同齡的一般幼兒差。
2. 發展遲緩幼兒與同儕之間的互動頻率較低，且缺乏與同儕互動的關鍵性技 巧，例如：主導遊戲、表達親密、求助等。
3. 發展遲緩幼兒可能會出現自我刺激、不遵守規範、固執、依賴、引人注意等
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問題行為，可能會影響其社會互動與關係的品質。
4. 發展遲緩幼兒的障礙程度會影響其遊戲的表現與互動行為。
5. 年齡的增長對於發展遲緩幼兒的社會能力發展並沒有太大的影響。
6. 發展遲緩幼兒的社會互動能力及遊戲參與行為發展，顯得比認知發展更為遲 緩。
發展遲緩幼兒的社會行為與互動能力是較弱甚至是缺乏的，這也將會導致其 日後的社會適應品質，良好的介入品質也能提升發展遲緩幼兒的互動技巧，以促 進其社會互動能力。
綜上所述，不管是動物行為論、社會學習論、需求層次論或認知發展論的觀 點，都說明了社會能力是可經由學習與互動而來。而影響幼兒社會行為發展的因 素包含個體、家庭、學校以及社會，本研究的研究場域雖為幼兒園，但相關資料 的蒐集除了學校老師外也透過家長的討論與分享及研究者入班觀察兒童個體之行 為表現，藉由多面向的資料蒐集以瞭解兒童社會行為更全面的樣貌。而發展遲緩 兒童在社會行為與互動能力本來就落後於同年齡者的表現，而此能力卻會影響其 日後的社會適應品質，因此，在學前階段介入提升發展遲緩幼兒的社會行為能力 就顯得格外重要。
第三節 發展遲緩幼兒社會行為介入相關研究
研究者彙整現行之研究文獻中，在發展遲緩幼兒之社會行為介入的方式包含 感覺動作遊戲的設計、活動本位介入法、繪本教學以及社會技巧課程。研究者將 其文獻之研究主題、研究結果及研究方法彙整如下表 2-1 所示：
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表 2-1
發展遲緩幼兒社會行為介入之相關研究
研究者 研究主題 研究結果 研究方法
曾 麗 芳
（2011）
以感覺動作遊 戲增進偏遠地 區發展遲緩幼 兒之社會能力
研究結果與發現：1.感覺動作遊戲能增 進發展遲緩幼兒的合作性遊戲。2.感覺 動作遊戲能增進發展遲緩幼兒的社會 互動能力。
行動研究
吳 怡 瑾
（2013）
家長實施活動 本位介入法對 增進發展遲緩 幼兒社會情緒 能力之行動研 究
研究結果發現：1.家長實施活動本位介 入法之歷程能逐漸掌握四項要素和特 殊策略之熟悉度，最終能自行創發融入 的策略。2.家長實施活動本位介入法之 困境在不同的階段有不同面向的影響 因素，包括幼兒本身特質面向、家長面 向、環境面向和同儕面向。3.活動本位 介入法對發展遲緩幼兒的社會情緒能 力在會控制情緒，不亂發脾氣、和別人 有衝突時，會設法解決、能忍受挫折和 能分享方面之能力提升顯著。4.家長教 養技巧能正向的回應幼兒及跟隨幼兒 主導的活動提升具有成效。
行動研究
葉 思 岑
（2013）
實施繪本教學 改善二位大班 幼兒社會行為 之個案研究
研究結果與發現：個案Ｌ行為問題方面 的問題有：「上課時，話匣子一開很難 停止」、「愛打斷他人講話」與「做錯事，
不懂得認錯」；個案Ｈ在社會行為問題 方面的問題有：「處事被動，不主動積 極，認為只有我一個人也沒關係」、「遇 到問題先退縮亦會焦慮的摳手」，在實 施繪本教學之後有明顯的改善。
質性研究
蔡 宛 錚
（2015）
社會技巧課程 對提升發展遲 緩幼兒人際關 係之行動研究
研究結果發現：1.社會技巧課程之介 入，提升發展遲緩幼兒「遵守團體規範」
「與他人合作」、「建立友誼」的社會技 巧。2.社會技巧課程之實施，可改變發 展遲緩幼兒與普通幼兒之人際互動關 係及相處模式。3.幼兒園階段社會技巧 課程設計模式應由普幼教師設計再以 團體模式實施。
行動研究
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由上表可得知，在提升發展遲緩幼兒社會行為或技巧的引導皆是以遊戲、活 動及繪本的方式進行，如此也較能引發幼兒的學習興趣。
第四節 隱喻故事應用之相關研究 壹、隱喻故事在輔導諮商中的相關研究
由於隱喻的技巧是源自於輔導與諮商中所運用的引導策略，故現階段之研究 中，運用隱喻做為研究主題之文獻以輔導諮商領域較為多數。黃士鈞（2005）曾 探討了國內外與隱喻相關的實證性研究文獻，並針對其研究主題、研究結果與研 究方法彙整如下表 2-2 所示：
表 2-2
隱喻的實證性研究
研究者 研究主題 研究結果 研究方法
McMullen
（1985）
成功與非成 功的個案在 圖像式語言 之使用
成功的治療案例比非成功案例使用 了較多的圖像式隱喻語言。
個案研究取向
Angus 與 Rennie
（1988）
治療師在隱 喻產生中的 風格：同盟 與非同盟
積極傾聽且具有同盟合作風格的治 療師較能協助個案探索與表達隱喻 的個人意義。
個案研究取向 使用人際歷程 回溯（IPR）
的程序收集資 料
Hill 與 Regan
（1991）
一個短期治 療中個案的 隱喻使用
1.治療中的兩個隱喻主題與個案的 主訴議題有明顯的相關。
2.透過隱喻的使用，個案讓自己可 以與痛楚保持一段距離。
3.遇見類似於研究中的個案時（害 怕親密關係）時，同盟合作的互 動風格能夠增強隱喻治療的影 響。
個案研究取向 使用評估表格
（續下頁）
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Martin 等 人
（1992）
治療師有意 圖的使用隱 喻：臨床上 的影響以及 認識/動機上 的功能
1.個案能夠回憶起 66%治療師有意 圖的隱喻，而且個案評定那些有 回憶起治療師使用有意圖隱喻的 晤談是比較有幫助的。
2.發現隱喻的四個功能：增進情緒 上的覺察與了解、概念上的連接 橋樑、增進與治療師的關係、目 標上的釐清。
實驗操弄研究 分析晤談錄音 帶與問卷
Bryce
（1995）
敘事與隱喻 故事在短期 藝術治療團 體中的介入 設計與效果 研究
隱喻的使用讓個案的焦慮與憂鬱的 症狀降低、自我概念提高，證實隱喻 故事的治療模式對遭受性侵害的女 童有治療效果。
個案研究取向 使用心理測量 工具
Lu
（1999）
隱喻在台灣 兒童的個別 諮商的使用
1.說故事過程中，個案參與故事線 的創作，將自己的經驗連結到故 事的場景，也表達對於故事角色 的想法和感覺，並且在故事中加 入自己的想法以及增加對於新行 為的理解與接受。
2.說故事後，個案均能在探索歷程 中表達自己的感覺與想法。
3.個案在說故事時以及說故事後之 建設性反應顯示隱喻在台灣兒童 諮商中有治療效果。
個案研究取向 主要分析晤談 錄音帶與錄影 帶逐字稿
資料來源：黃士鈞（2005）。個案的隱喻經驗之研究：從隱喻出現到個案改變的 過程（未出版之博士論文）（頁 13）。國立彰化師範大學，彰化縣。
由上表可以得知，當前的隱喻相關研究範圍包括了隱喻在諮商治療的使用、
諮商師風格與隱喻的關係、隱喻的影響功能以及隱喻的效果（黃士鈞，2005）。
研究者又針對「隱喻」一關鍵詞進行文獻的搜尋後發現，其運用隱喻介入的範圍 包含透過隱喻改變的心理過程、創傷與復原的隱喻故事、隱喻諮商處遇國中學生 的求學相關問題、分手經驗敘說、高中生生涯探索、糖尿病病人悲傷及調適歷 程、梳理兒少時期家暴陰影以及男同志情感困頓之諮商過程等，研究者將其文獻
27
之研究主題、研究結果及研究方法彙整如下表 2-3 所示：
表 2-3
隱喻運用在輔導諮商之相關研究
研究者 研究主題 研究結果 研究方法
黃 士 鈞
（2005）
個案的隱喻經 驗之研究：從 隱喻出現到個 案改變的過程
1.個案產生的隱喻出現前，皆經歷了 一段個案經驗分享與討論的過程。
2.隱喻可以透過影像畫面、聲音、感 覺來存留，也可透過綜合的影像、
聲音、動作與感覺的組合來存留。
3.隱喻在個案改變的過程裡，提供了 一個心理變化能夠發生的『心理工 作平台』。隱喻成了提升覺察的媒 介、提供新奇有趣的角度、提供另 一種溝通的管道、提供有效的自我 對話的園地、促發了信念上的改 變、增強已經有的改變。
質性研究 深度訪談
劉冠妏、
黃 宗 堅
（2006）
創傷與復原：
隱喻故事在心 理治療中的運 用
1.以童話為媒介，透過童話主角的認 同中找到勇氣及改變的動機，才能 坦然面對並處理自己的問題。
2.將具象徵意義的隱喻帶入，藉由童 話使得接受分析的案主被要求去 注意她問題的背景，並在心靈層面 產生反應，從而產生改變的動力。
3.童話提供一個隱喻的框架讓案主 順著想像進行，並藉由和問題童話 人物保持距離來迴避過大的傷害。
文獻分析
郭 彥 余
（2008）
隱喻諮商處遇 對國中學生課 業困擾知覺、
自我效能與學 業求助態度之 效果研究
隱喻諮商處遇可提升國中生課業自 我效能、可處理視框以及對教師的 學業求助行為，對於學業表現解釋 風格則無顯著效果。
實驗研究 實驗組與控制 組前後測實驗 設計
（續下頁）
28
呂 靜 宜
（2013）
分手經驗敘說 在癒花園的隱 喻探究
隱喻帶來的可能影響是︰打開感覺 訊號的接收器，讓經驗再現；成為故 事的導演，也是看故事的觀眾；隱喻 存留；新觀點的發酵與擴展。
質性研究 敘事研究
陳 庭 美
（2013）
運用隱喻於高 中生涯探索團 體與成員知覺 之隱喻經驗研 究
團體隱喻來源有「團體方案設計的 隱喻」、「領導者的隱喻」與「成員的 隱喻」，在此三類作用下，成員於團 體中浮現的隱喻經驗可歸納出「反 映出關係的隱喻」、「反映出處境的 隱喻」、「反映出未來的隱喻」、「反映 出能力的隱喻」、「反映出情緒的隱 喻」及「自我認同的隱喻」等六大類。
質性研究 團體歷程影像 錄影、焦點團 體訪談、成員 回饋單進行分 析
王 世 賢
（2014）
第一型糖尿病 病人悲傷及調 適歷程之隱喻 探究
1.第一型糖尿病病人在自我調適歷 程中應具備保有個人控制感、自我 接納與保有正常自尊感、自愛自重 與追尋人生新定位的希望感、自我 激勵及發現疾病意義動力等能力。
2.第一型糖尿病病人在悲傷至調適 歷程的隱喻中，對疾病的隱喻形容 越具體，越能接受其治療方式，正 向的轉化有助於疾病失落的調適。
質性研究 敘事研究、訪 談
陳 廷 豪
（2016）
以隱喻梳理兒 少時期家暴陰 影之研究
1.以隱喻述說能與真實家暴經驗保 持距離，以安全方式梳理自身家暴 經驗並紓解多年的心理壓力。
2.從一開始簡單的畫面，建構成一個 隱喻故事，透過述說與繪畫創作逐 漸發現隱喻與自身的連結，持續往 內在探索，隱喻會逐漸發酵改變。
3.找到適合的傾聽者，隨著訴說的質 量變多，允許自由地述說自己的生 命故事，從中找到力量、自我肯定。
4.藉由隱喻鬆開過去的結，理解過去 的創傷經歷只是生命歷程的一部 分而非生命的全部，並對家暴經驗 產生新的理解。
質性研究 敘事研究
（續下頁）
