研究參與者

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第三節 研究參與者

一、研究對象

（一）學生

本研究對象為研究者擔任班級導師之學生，為四名小一自閉症兒童為研究對 象，障礙程度分別為輕度（S1）和中度（S2、S3 及 S4）。四名自閉症兒童皆具 有口語能力，其口語能力各具差異性，個案 S1（輕度）理解能力佳，能以句子

（約 15 字內）進行對話，由於個案說話急促及構音困難導致對話模糊不清，但 在情緒高張時（例如：同學拿了他的玩具），會以尖叫立即反應，較無法使用情 緒詞彙及語句表達個人感受；個案 S2（中度）理解能力尚可，能以簡單語詞進 行對話（例如：不要、不行），仿說能力佳，在教師語句引導下能仿說語句（例 如：老師，我不想喝水），S2 口語表達能力弱，若發生與個案 S2 非預期事件時，

則會以倒地哭叫表達需求，自我情緒控管與口語表達仍需時間學習；個案 S3（中 度）理解能力尚可，能以句子（約 15 字內）對話，但常答非所問，偶爾會有反 抗行為（例如：上課離座，跑至教室門口外），較無法正確使用語句表達個人情 緒感受與需求；個案 S4（中度）理解能力尚可，能以句子（約 7 字內）進行對 話，由於個案構音困難導致對話模糊不清，在面對挫敗或困難時，情緒低落會默 默難過哭泣，較無法使用情緒詞彙及語句表達個人感受。其四名自閉症兒童在情 緒詞彙理解與情緒表達口語能力較弱，常以不適當方式表達情緒，為解決教學現 場問題，研究者以繪本融入結構化教學，瞭解其行動研究是否能提升學生在情緒 詞彙之理解能力。

因個案能力具差異性，研究者參考「社會適應表現檢核表」（盧台華、鄭雪珠、

史習樂、林燕玲，2003）、「文蘭適應行為量表」（吳武典、張正芬、盧台華、邱 紹春，2004）及多向度注意力測驗（周台傑、邱上真、宋淑慧，1993），列出五 向度以簡述學生能力分析情形（表 3-2），分別為 1.「溝通理解」包括接收性語言 及表達性語言等；2.「社會情緒領域」包括人際、參與團體活動、情緒反應與穩 定性等；3.「自我照顧領域」包括飲食、如廁、穿著及衛生與儀容等四種生活自 理基本能力；4.「動作領域」包括粗大動作及精細動作；5.「注意力」包括選擇 性注意力、分離性注意力及持續性注意力；並補述其他情形。

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表 3-2

學生能力分析

研究對象 S1 S2 S3 S4

障礙程度 輕 中 中 中

溝通 理解

簡單指令

接收理解 佳 佳 佳 佳

複雜指令

接收理解 尚可 弱-需提示 弱-需提示 弱-需提示 具體詞彙

接收理解 佳 尚可 尚可 尚可

抽象詞彙

接收理解 尚可 弱 弱 弱

簡單句

表達能力 佳 佳 佳 佳

溝通 理解

複雜句

表達能力 佳 弱 尚可 弱

語句字數

長度 約 15 字內 約 7 個字內 約 15 字內 約 7 個字內 仿說行為

頻率 很少如此 偶爾如此 經常如此 偶爾如此 個人需求

表達 佳 弱-口語提示 尚可 尚可 回應內容

正確性 佳 尚可 弱-口語提示 弱-口語提示 構音困難 部分困難 無 無 部分困難

清晰度 部分不清 尚可 佳 部分不清

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二、協同研究團隊

（一）指導教授─王前龍教授

初次進行研究，在研究方向總有許多初淺構想而不深入，因而遲遲未展開行 動，每當我停擺不前時，我的指導教授─前龍老師，總能看見我的問題及給予行 動的方向，前龍老師擁有豐富的教育理論與實務經驗，除了提供論文建議之外，

也能提供我許多資源，為我在完成論文的道路上點盞明燈，在指導教授的協助下，

得以突破層層關卡，並增進自身教師專業能力與順利完成論文。

（二）夥伴教師─趙老師

我的班級夥伴趙老師，畢業於台東大學特教系，趙老師已在特教班累積八年 教學實務經驗，在面臨學生問題行為能給予適當的處理方法，且在課程上能依學 生能力安排適切多元課程活動。平常在學生放學後，趙老師和我會討論學生當天 的學習情形，若學生有問題行為需學習改善，我們一同討論處理方法並達成共識，

使用相同處理方式介入學生問題行為，共同評估學生學習情形。因趙老師待產，

無法參與實驗教學後之學生學習評量，特此邀請趙老師成為本計畫研究團隊夥伴 的目的在於，透過趙老師的豐富經驗能提供多元化的教學活動與建議，並觀察評 量此計畫施行前的學生情緒詞彙之起點能力。

（三）助理人員─潘老師

研究者為蒐集資料的多元性，邀請班上助理員潘老師共同參與本計畫，潘老 師曾擔任助理員一年半之經驗，透過彼此討論達成共識，在校中，若遇見學生面 臨溝通表達困難時，給予適當指導，並協助觀察與評量學生情緒詞彙學習表現。

（四）協同教師─楊老師

楊老師與我在同校任教服務，亦擔任特教班正式教師，其服務年資已滿兩年，

楊老師也是我的碩班同學，研究者邀請楊老師共同參與本計畫協同研究之團員，

提供本實驗教學活動及學生學習成效評量之建議。

（五）協同教師─張老師

張老師為本班級上學期之實習教師，經一學期與學生的相處及趙老師指導下，

張老師對班級學生具有高度的瞭解，並能善用適當的策略，進行教學與處理學生

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問題行為，因趙老師待產，由張老師擔任本班級代課教師，研究者邀請張老師成 為本計畫研究團隊，協助觀察及評量學生情緒詞彙學習之表現情形。

（六）家長

家長是每個孩子人生中第一個導師，也是最瞭解孩子的人。孩子在家中能呈 現最放鬆的狀態，展現最原始的自己，家長在家中觀察孩子的問題行為，在親師 溝通中能提出問題，尋求解決方法，希望導師共同能幫助孩子成長學習，研究者 平時與家長也會透過聯絡簿或電話聯繫方式互相討論孩子的學習情形，研究者透 過期初 IEP 會議當中，提及此次研究計畫內容並取得家長同意，期許家長能共同 參與觀察，並在其實驗教學後，邀請家長進行行動研究評量回饋及訪談家長學生 日常情緒詞彙相關表現情形，以瞭解孩子透過繪本融入結構化教學在家中應用情 緒詞彙的學習成效。

研究者將其實驗教學內容進行分工，並取得相關研究團隊人員同意，以蒐集 完備資料，將進一步進行有效的資料分析，以評估其實驗教學之成效（表 3-3）。

表 3-3

協同研究團隊工作內容分配

人員

指導教授 王前龍

教授

夥伴教師 趙老師

助理員 潘老師

協同教師 楊老師

協同教師

張老師 家長

內容

課程設計

審查回饋   

實驗教學

觀察記錄   

學生日常

觀察紀錄    

實驗教學

建議回饋      

行動研究

評量回饋     

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三、研究場域

依據「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱─國民 教育」的九年一貫課程之調整原則，課程調整前應先評估特殊教育學生之身心特 質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；接著需分析能力指標與學生需 求與能力之適配性；之後再進行「學習內容」、「學習歷程」、「學習環境」及「學 習評量」四大項度的調整。

「學習環境」的調整首要考量是提供學生安全、安心且無障礙的學習環境，

再依據學生的個別需求進行教室位置、動線規劃、學習區及座位安排等環境調整，

並提供所需的人力、輔具與行政資源及自然支持，其學習環境安排考量行為論「物 理環境」與人本論「心理環境」因素，使學生能在友善且具有組織的環境中學習。

本計畫研究場域於研究者任職之教室內進行教學，研究者考量結構化教學中

「物理環境」要素，依教學現場與學生的需求，將教室環境結構化，共分為學習 區、玩具區、繪本區、教師辦公區、學生置物區、教師置物區等六大區組織規劃；

並與班級夥伴教師趙老師共同討論，依學生特質及學習需求安排適切座位；另減 少感官上的干擾因素，且重視建立友善且溫暖的學習環境，讓學生能專注於課堂 學習，其物理環境結構化之研究場域如圖 3-2 所示。

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