研究背景與動機

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第一章 緒論

本研究旨在探討繪本融入自閉症兒童情緒詞彙理解結構化教學之行動研究 成效。本章共分四節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第 三節為名詞釋義，旨在釐清與界定重要名詞；第四節圍研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

自閉症是一種「廣泛性發展障礙」（pervasive developmental disorder, PDD），

在社會互動上、認知、接收性及表達性口語與行為方面皆呈現顯著「質」的變異 性及「量」的發展遲緩現象（徐亨良，2000；藍瑋琛，2010）。具口語能力的自 閉症兒童出現異質的口語表現，在語言理解和表達方面出現障礙困難，其影響自 閉症兒童對外界訊息接收或學習，常無法理解自身所看到或聽到的事物（Kluth, 2003）。張正芬（2000）指出在接收性語言方面，自閉症兒童較難理解「言外之 意」的隱喻或意圖，他們會以字面上的意思來解讀，對於反諷、幽默或雙關語句 的理解更加困難。部分學者認為，由於自閉症在心智理論缺損，導致缺乏辨別他 人情緒、推論他人心理狀態或預測他人行為之能力（Baron-Cohen, 2001; Flavell, 2004）。宋維村（2000）指出自閉症對情緒的覺察與辨識能力較弱，難以理解他 人的感受與情緒反應。自閉症兒童的始語期比一般正常兒童較晚出現，口語溝通、

社會互動和動作行為自閉症兒童的三大主要障礙，其中以溝通障礙最為明顯

（American Psychiatric Association, 2013）。黃金源（2008）指出語言的理解需知 曉語言符號與表徵物間的關連性，其中語彙若能以具體物或動作結合產生「具象 化」則易理解；反之，語彙本身是抽象的，則不易理解，而語句是由一組抽象和 具象化語彙依循文法組成，因此自閉症兒童在語意理解上更為困難，造成在語彙 的應用倍嘗艱辛。

House 與 Rule（2005）認為繪本教學強調視覺感官效果，主要透過圖像傳達 內容訊息，兒童容易受圖案吸引產生共鳴。林敏宜（2000）認為繪本以圖像為主，

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文字為輔，能吸引兒童興趣外，亦能啟發兒童想像力，同時兼具藝術性、兒童性、

教育性與傳達性等功能。陳書梅（2009a）指出情緒繪本功能是運用情意繪本引 發情感及抒解情緒，情緒繪本內容有情緒詞彙，有益於兒童情緒發展與學習表達。

根據 Hall 與 Moats（2000）指出閱讀繪本能建立兒童的詞彙，增進與繪本相似之 認知及語言模式，並在愉悅的活動中，培養良好的閱讀習慣。繪本對兒童而言，

具有相當大的吸引力，在教育上皆具有良好的評價及價值性。從自閉症兒童的先 天障礙與學習特質中，自閉症兒童在語言發展較一般兒童遲緩，其在具體詞彙的 學習優於抽象詞彙，且在視覺學習管道相對較具有優勢，繪本結合視覺及半具體 之圖片，除了能吸引自閉症兒童並展現高度興趣外，更能增進情緒詞彙理解學習，

其為研究者之研究動機一。

許多學者不斷研究多元的語文教學策略及方法，以提升自閉症兒童語言能力，

Hepting 與 Goldstein（1996）指出「傳統教學法」起源於 1960 年代中期，以行 為理論為基礎，此教學法採一對一循序漸進，針對構音、詞彙、片語到語句與對 話訓練依序引導，以密集式的語言進行模仿訓練，Smith（2001）指出其教學法 能透過一對一彈性調整教學與分立練習，但由於技能間分立且缺乏連貫性，學生 較無法將所學的新技能類化或應用到日常生活中。Howlin（1989）指出「擴大性 及替代性溝通教學」大約出現於 1970 年代，主要以綜合溝通法為主，其教學內 容配合環境及實際需求選擇適當的符號系統，一般為手語教學和符號系統教學，

自閉症兒童普遍能學習如何表達基本需求，而 Mirenda 與 Erickson（2000）則認 為手語多傾向工具性溝通意圖，較無法達到自發性或深度經驗分享層面。Alpet 與 Kaiser（1992）指出「情境教學」在 1980 年代崛起，其教學法著重環境安排 與動機滿足之自然情境教學，強調在自然環境中學習語言， Hancock 和 Kaiser

（2002）指出情境教學能夠提升兒童學習語言和溝通技能，且能類化至不同情境 與未受訓練人員。曹純瓊（2000）指出「鷹架式語言教學」透過具體事物，從生 活經驗中深入語用層面學習語言，以兒童的內在語言建構一個語言鷹架，協助他 們思考及聯結事物以提升語言的認知，其有助於自閉症兒童增進自發語言能力及 類化效果。Schopler 在 1990 年代提出「結構化教學」，此教學法依據自閉症兒童 的特質將「物理環境」（physical structure）、「作息時間」（schedules）、「工作系統」

（work system）和「視覺線索」（visual information）等四個要素結構化，以高度

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的物理環境結構化設計，提升自閉症兒童的學習動機與興趣，Mesibov 等人（2005）

指出兒童在結構化的情境反應較好，而且低功能自閉症兒童的組織能力有進步，

Carothers 與 Taylor（2004）認為，運用視覺提示來教導自閉症者會很有成效，此 方法能幫助學生獨立完成工作，亦可增進類化能力，王文科等人（2005）曾指出 結構化教學被認為是高結構化教學中，最具影響力的自閉症兒童教育方案之一。

在國內陳安妮（2017）的繪本融入自閉症兒童華語文教學之行動研究，以一 名國小一年級英國籍中度自閉症兒童為研究對象，發現繪本能加強自閉症兒童接 收性與表達性口語能力、提升語意理解、自發溝通意願、增強語感和語音變化；

李侑臻（2016）的繪本遊戲教學活動對提升自閉症兒童口語理解能力成效之研究，

採單一受試中的跨受試多探試設計，以兩位國小中低年級自閉症兒童為研究對象，

研究發現其口語理解能力皆有提升；廖婉霖（2011）的繪本教學對增進國小高功 能自閉症學生詞彙理解成效之研究，採單一受試跨受試多基線設計，以三位國小 高功能自閉症學生為研究對象，發現其在自編詞彙意義測驗、語詞填空測驗及同 義詞測驗具有立即與保留成效；張曉睿（2008）的繪本教學對自閉症兒童功能性 詞彙概念學習之研究，採單一受試之跨行為多試探實驗設計，以兩名幼兒園自閉 症兒童為研究對象，發現其在常見字、求生字及社會性詞彙概念學習皆具有立即 與保留效果。

目前國內外透過繪本教導自閉症之語文教學研究多以增進口語理解與功能 性溝通能力為主，而中村哲雄、許澤銘（1993）指出自閉症較難理解抽象語言，

研究者亦觀察發現班級上的自閉症兒童對情緒詞彙理解能力較弱，而情緒詞彙為 抽象詞彙，較難以具體物讓學生學習，相對自閉症兒童在學習情緒詞彙較為困難，

故研究者思考若採以繪本融入情緒詞彙理解結構化語文教學，考量「物理環境」， 安排學習區、玩具區、繪本區、教師辦公區、學生置物區、教師置物區等六大區 組織規劃，並減少環境干擾刺激，減低學生分心行為；在「作息時間」以班級周 課表，搭配文字與圖片使學生能清楚瞭解序列性活動與課程安排；於「工作系統」

則結合課程目標，使學生能明確瞭解作業內容、作業量、起始與結束、後續作業 活動等，並讓學生能有獨立作業練習活動，以增進學習成效；另在「視覺線索」

除了搭配繪本教學，並善用圖片進行教學與評量，教學過程中，善用視覺線索結 構化中的「視覺指示」（visual instruction）、「視覺組織」（visual organization）及

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「視覺明晰」（visual clarity）等視覺訊息，使學生能清楚辨認學習重點，以增進 自閉症兒童在情緒詞彙的理解，同時結合生活經驗，觀察其是否增進自閉症兒童 在生活上情緒感受的接收性及表達性語言能力，其為研究者之研究動機二。

研究者任教於台東縣某國小集中式特教班，研究者在此學期每周一國語課進 行繪本教學，班上兒童在聆聽繪本時，能展現高度興趣與學習動機，教師透過提 問，除了引發學生思考之外，亦能增進學生之詞彙量，以增進學生接收性及表達 性口語能力。研究者發現自閉症兒童對於情緒詞彙理解與情緒表達口語能力較弱，

常以不適當方式表達情緒，如打人、尖叫、哭泣或在地上打滾等方式，藉此想了 解透過繪本融入結構化教學是否能提升學生在情緒詞彙之理解，並觀察學生是否 能以口語表達情緒及需求，取代不適當的情緒表達方式，解決問題。由於四名自 閉症兒童的個別認知理解能力及優弱勢能力差異大，皆為低功能自閉症兒童，因 此研究者依學生個別能力之需求，考量小一學習課程、特殊教育課綱、特殊需求

─社會技巧領域、學生興趣及結合生活化，設計適當之學習目標，透過繪本融入 結構化教學對促進自閉症兒童情緒詞彙理解之行動研究，來探究其對於研究對象 在其實驗研究成效之情形並解決教學現場問題，其為研究者之研究動機三。

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