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國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：王前龍 博士
繪本融入結構化教學對促進自閉症兒童 情緒詞彙理解之行動研究
研 究 生： 顏嘉璟 撰
中 華 民 國 一 ○ 七年 八月
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國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
繪本融入結構化教學對促進自閉症兒童 情緒詞彙理解之行動研究
研 究 生： 顏嘉璟 撰 指導教授： 王前龍 博士
中 華 民 國 一 ○ 七年 八 月
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謝 誌
終於抵達碩士論文的終點，回首這段研究歷程，總覺得不容易，每當面對撰 寫論文的時刻，內心總是天人交戰，理性告訴自己必須要面對，而自己的惰性卻 與自己的理性抗戰，我不斷地鼓勵自己，選擇這條路，就必須學習承擔與面對，
唯有踏實地一步一腳印往前邁進，才能抵達終點！凡走過必留下痕跡，我堅信走 過的路並不會白走，這一段歷程，我學習成長了許多，也挑戰自己的不可能！對 這一路支持我前進的師長、學伴、協同夥伴、家長、學生及我的親友們，深深致 上我最誠摯的感謝！
論文得以順利完成，首先，最感謝的是我的指導教授王前龍老師，在研究過 程中，每次面談時，前龍老師總能快速找出我的論文修正處，並耐心具體地指導，
給予我正確方向及滿滿的信心繼續前進！感謝遠道前來的口試委員白雲霞老師 及王明雯老師，以及論文計畫審查委員李鴻亮老師，感謝您們精闢地解析及建議，
使我的論文更加充實完善！
感謝暑碩班的師長們，謝謝您們在暑假期間，仍用心傳授我們豐富的專業知 能，同時指引我們不斷思考學習！感謝暑碩班的學伴們，我們是最年輕有活力的 班級，能夠認識大家是我人生中最幸運快樂的一件事，能與大家共同學習成長，
課堂與課後中的歡笑聲，是我在暑碩班最開心的回憶！
感謝協同夥伴趙老師、楊老師、潘老師、張老師及家長們，謝謝您們協助與 鼓勵，有您們的支持，使我的研究過程及論文能順利完成，在此致上由衷的謝意！
感謝我最可愛的學生們，每次的教學並非完美，總有能更進步的地方，在教學省 思後的課程調整，是我不斷精進教學專業能力的過程，你們是我生命中最棒的良 師！人生階段要面對的事情及學習的事情有很多，面對困難，我們只是還沒學會 解決的方法，唯有不斷經驗與挑戰學習，才能找出成功解決困難的方法，你我共 同攜手學習成長，不懼怕迎接未來的人生挑戰！
最後，感謝所有關愛我的師長、家人與朋友們，謝謝您們的加油與打氣，特 此將論文完成的喜悅與您們共享！
嘉璟 謹誌 民國 107 年 8 月
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繪本融入結構化教學對促進自閉症兒童 情緒詞彙理解之行動研究
顏 嘉 璟
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 課 程 與 教 學 碩 士 班
摘 要
本研究旨在探討繪本融入結構化教學對促進自閉症兒童情緒詞彙理解之學 習成效。研究目的在瞭解： (一) 繪本融入結構化教學對自閉症兒童情緒詞彙理 解之學習歷程。(二) 繪本融入結構化教學對自閉症兒童在情緒詞彙理解之學習 成效。研究採用行動研究之方法，研究對象為四名國小一年級自閉症兒童。本研 究期間共八周，每周進行兩次 40 分鐘的教學課程。
研究結果如下：
一、繪本融入結構化教學對自閉症兒童情緒詞彙理解之學習歷程，研究者結 合「物理環境」、「作息時間」、「工作系統」及「視覺線索」之結構化教學要素，
自閉症兒童能適應其結構性，學習情緒逐漸穩定，且能瞭解個別任務表以完成個 人作業，其行動研究能有效促進自閉症兒童情緒詞彙理解之學習成效。
二、在情緒詞彙理解之後測評量總體平均數（4.10）高於前測評量之總體平 均數（3.14），其顯示運用繪本融入結構化教學對促進自閉症兒童情緒詞彙理解 之總體學習成效具有正向成效。
三、在各別情緒詞彙理解之後測評量平均數皆高於前測評量平均數，其顯示 運用繪本融入結構化教學對促進自閉症兒童各別情緒詞彙理解具有正向成效。
關 鍵 詞 ： 繪 本 、 結 構 化 教 學 、 自 閉 症 兒 童 、 情 緒 詞 彙 理 解 、 語 言 評 量
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An action research on Promoting emotional vocabulary comprehension in Structured teaching with picture book:
Implication for Children with Autism Spectrum Disorder
Jia-Jing Yan
Abstract
The purpose of this action research was to explore the learning effectiveness on promoting emotional vocabulary comprehension in structured teaching with picture book for children with autism spectrum disorder. It aims to: (1) explore the learning process of the action research on promoting emotional vocabulary comprehension in structured teaching with picture book for children with autism spectrum disorder; (2) explore the learning effectiveness of the action research on promoting emotional vocabulary comprehension in structured teaching with picture book for children with autism spectrum disorder. This research is based on the action research,and four children with autism spectrum disorder in the First grade are the research target. The action research period consists of 8 weeks. The action research in structured teaching with picture book consists of 2 sessions of 40 minutes per week.
The results of the research are as the following:
1. The learning process of the action research on promoting emotional vocabulary comprehension in structured teaching with picture book for children with autism spectrum disorder, researcher combined with structured elements of physical structure, schedules, work system &
visual information. It could let children with autism spectrum disorder
adapt to the structured teaching and keep stable emotion. They could
finish personal work after understanding the individual work. The action
research could effectively promote the learning effectiveness on
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emotional vocabulary comprehension in structured teaching with picture book for children with autism spectrum disorder.
2. The postmeasue total average（4.10） of emotional vocabulary comprehension is higher than premeasure total average（3.14）, which shows that the action research on promoting emotional vocabulary comprehension in structured teaching with picture book for children with autism spectrum disorder has positive effectiveness on the overall learning effectiveness.
3. Each of the emotional vocabulary comprehension postmeasure average is higher than the premeasure average, which shows that the action research on promoting emotional vocabulary comprehension in structured teaching with picture book for children with autism spectrum disorder has positive effectiveness on the each of emotional vocabulary comprehension.
Keywords: picture book, structured teaching, children with autism
spectrum disorder, emotional vocabulary comprehension,
language assessment.
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目 次
摘 要………i
Abstract……… ii
目 次………iii
表 次………vi
圖 次………vii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 6
第四節 研究範圍與限制 ... 9
第二章 文獻探討... 11
第一節 自閉症語文教學 ... 11
第二節 繪本融入自閉症兒童語文教學 ... 24
第三章 研究設計與實施... 35
第一節 研究方法 ... 35
第二節 研究架構與流程 ... 37
第三節 研究參與者 ... 40
第四節 教學設計與實施 ... 47
第五節 資料蒐集與分析 ... 58
第六節 研究倫理 ... 64
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第四章 研究歷程與發現... 65
第一節 繪本融入結構化教學實施流程 ... 65
第二節 繪本融入結構化教學介入之評量表現情形 ... 98
第五章 結論與建議... 157
第一節 結論 ... 157
第二節 建議 ... 159
參考文獻... 161
壹、中文部分... 161
貳、外文部分... 166
附 錄... 171
附錄 1 家長同意書 ... 171
附錄 2 繪本教案 ... 172
附錄 3 教學記錄與省思內容表 ... 188
附錄 4 協同教師回饋單 ... 189
附錄 5 觀察日誌記錄表 ... 190
附錄 6 訪談內容 ... 191
附錄 7 單元教學目標行為檢核表 ... 194
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表 次
表 3-1
行動研究歷程表 ... 39
表 3-2
學生能力分析 ... 41
表 3-3
協同研究團隊工作內容分配 ... 45
表 3-4
語文領域能力指標 ... 47
表 3-5
特殊需求─社會技巧領域 ... 48
表 3-6
繪本教材 ... 48
表 3-7
八周教學目標 ... 49
表 3-8
繪本融入結構化教學設計 ... 52
表 3-9
評量標準說明 ... 56
表 3-10
語言評量類別說明 ... 57
表 3-11
資料蒐集工具與研究目的對照表 ... 58
表 3-12
分類項目內容代碼 ... 60
表 3-13
資料編碼的意義 ... 61
表 3-14
觀察者間一致性信度 ... 63
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圖 次
圖 3-1
研究架構圖 ... 37
圖 3-2
研究場域平面圖 ... 46
圖 4-1-1
班級周課表 ... 66
圖 4-1-2
班級小約定 ... 66
圖 4-1-3
班級增強板 ... 67
圖 4-1-4
情緒小卡 ... 67
圖 4-1-5
教學目標之情緒詞彙圖卡 ... 68
圖 4-1-6
前測評量之活動圖卡 ... 68
圖 4-1-7
繪本「小北極熊快樂的一天」 ... 69
圖 4-1-8
個別化任務表 ... 70
圖 4-1-9
繪本問答之圖卡 ... 70
圖 4-1-10
S1 情緒詞彙「快樂」學習單 1 ... 71
圖 4-1-11
S2 情緒詞彙「快樂」學習單 1 ... 72
圖 4-1-12
S3 情緒詞彙「快樂」學習單 1 ... 73
圖 4-1-13
S4 情緒詞彙「快樂」學習單 1 ... 73
圖 4-1-14
後測評量之繪本問答圖卡 ... 75
圖 4-1-15
S1 後測評量之活動圖卡 ... 76
圖 4-1-16
S2 後測評量之活動圖卡 ... 77
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圖 4-1-17
S3 後測評量之活動圖卡 ... 78
圖 4-1-18
S4 後測評量之活動圖卡 ... 78
圖 4-1-19
後測評量之節日活動圖卡 ... 79
圖 4-1-20
S1 情緒詞彙「快樂」學習單 2 ... 80
圖 4-1-21
S2 情緒詞彙「快樂」學習單 2 ... 81
圖 4-1-22
S3 情緒詞彙「快樂」學習單 2 ... 82
圖 4-1-23
S4 情緒詞彙「快樂」學習單 2 ... 83
圖 4-1-24
情緒小卡修正圖卡 ... 85
圖 4-1-25
害怕之生活經驗圖卡 ... 88
圖 4-1-26
勇敢之卡通人物圖卡 ... 90
圖 4-1-27
難過之正反例圖卡 ... 93
圖 4-2-1
情緒詞彙理解程度之前測與後測評量總體平均數比較圖 ... 98
圖 4-2-2
各別情緒詞彙理解程度之前後測評量平均數比較圖 ... 99
圖 4-2-3
學生在情緒詞彙「喜歡」理解程度之前後測評量平均數比較圖 ... 100
圖 4-2-4
學生在情緒詞彙「討厭」理解程度之前後測評量平均數比較圖 ... 106
圖 4-2-5
學生在情緒詞彙「害怕」理解程度之前後測評量平均數比較圖 ... 113
圖 4-2-6
學生在情緒詞彙「勇敢」理解程度之前後測評量平均數比較圖 ... 120
圖 4-2-7
學生在情緒詞彙「生氣」理解程度之前後測評量平均數比較圖 ... 127
圖 4-2-8
學生在情緒詞彙「難過」理解程度之前後測評量平均數比較圖 ... 134
圖 4-2-9
學生在情緒詞彙「關心」理解程度之前後測評量平均數比較圖 ... 141
圖 4-2-10
學生在情緒詞彙「快樂」理解程度之前後測評量平均數比較圖 ... 148
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第一章 緒論
本研究旨在探討繪本融入自閉症兒童情緒詞彙理解結構化教學之行動研究 成效。本章共分四節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第 三節為名詞釋義，旨在釐清與界定重要名詞；第四節圍研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
自閉症是一種「廣泛性發展障礙」（pervasive developmental disorder, PDD），
在社會互動上、認知、接收性及表達性口語與行為方面皆呈現顯著「質」的變異 性及「量」的發展遲緩現象（徐亨良，2000；藍瑋琛，2010）。具口語能力的自 閉症兒童出現異質的口語表現，在語言理解和表達方面出現障礙困難，其影響自 閉症兒童對外界訊息接收或學習，常無法理解自身所看到或聽到的事物（Kluth, 2003）。張正芬（2000）指出在接收性語言方面，自閉症兒童較難理解「言外之 意」的隱喻或意圖，他們會以字面上的意思來解讀，對於反諷、幽默或雙關語句 的理解更加困難。部分學者認為，由於自閉症在心智理論缺損，導致缺乏辨別他 人情緒、推論他人心理狀態或預測他人行為之能力（Baron-Cohen, 2001; Flavell, 2004）。宋維村（2000）指出自閉症對情緒的覺察與辨識能力較弱，難以理解他 人的感受與情緒反應。自閉症兒童的始語期比一般正常兒童較晚出現，口語溝通、
社會互動和動作行為自閉症兒童的三大主要障礙，其中以溝通障礙最為明顯
（American Psychiatric Association, 2013）。黃金源（2008）指出語言的理解需知 曉語言符號與表徵物間的關連性，其中語彙若能以具體物或動作結合產生「具象 化」則易理解；反之，語彙本身是抽象的，則不易理解，而語句是由一組抽象和 具象化語彙依循文法組成，因此自閉症兒童在語意理解上更為困難，造成在語彙 的應用倍嘗艱辛。
House 與 Rule（2005）認為繪本教學強調視覺感官效果，主要透過圖像傳達 內容訊息，兒童容易受圖案吸引產生共鳴。林敏宜（2000）認為繪本以圖像為主，
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文字為輔，能吸引兒童興趣外，亦能啟發兒童想像力，同時兼具藝術性、兒童性、
教育性與傳達性等功能。陳書梅（2009a）指出情緒繪本功能是運用情意繪本引 發情感及抒解情緒，情緒繪本內容有情緒詞彙，有益於兒童情緒發展與學習表達。
根據 Hall 與 Moats（2000）指出閱讀繪本能建立兒童的詞彙，增進與繪本相似之 認知及語言模式，並在愉悅的活動中，培養良好的閱讀習慣。繪本對兒童而言，
具有相當大的吸引力，在教育上皆具有良好的評價及價值性。從自閉症兒童的先 天障礙與學習特質中，自閉症兒童在語言發展較一般兒童遲緩，其在具體詞彙的 學習優於抽象詞彙，且在視覺學習管道相對較具有優勢，繪本結合視覺及半具體 之圖片，除了能吸引自閉症兒童並展現高度興趣外，更能增進情緒詞彙理解學習，
其為研究者之研究動機一。
許多學者不斷研究多元的語文教學策略及方法，以提升自閉症兒童語言能力，
Hepting 與 Goldstein（1996）指出「傳統教學法」起源於 1960 年代中期，以行 為理論為基礎，此教學法採一對一循序漸進，針對構音、詞彙、片語到語句與對 話訓練依序引導，以密集式的語言進行模仿訓練，Smith（2001）指出其教學法 能透過一對一彈性調整教學與分立練習，但由於技能間分立且缺乏連貫性，學生 較無法將所學的新技能類化或應用到日常生活中。Howlin（1989）指出「擴大性 及替代性溝通教學」大約出現於 1970 年代，主要以綜合溝通法為主，其教學內 容配合環境及實際需求選擇適當的符號系統，一般為手語教學和符號系統教學，
自閉症兒童普遍能學習如何表達基本需求，而 Mirenda 與 Erickson（2000）則認 為手語多傾向工具性溝通意圖，較無法達到自發性或深度經驗分享層面。Alpet 與 Kaiser（1992）指出「情境教學」在 1980 年代崛起，其教學法著重環境安排 與動機滿足之自然情境教學，強調在自然環境中學習語言， Hancock 和 Kaiser
（2002）指出情境教學能夠提升兒童學習語言和溝通技能，且能類化至不同情境 與未受訓練人員。曹純瓊（2000）指出「鷹架式語言教學」透過具體事物，從生 活經驗中深入語用層面學習語言，以兒童的內在語言建構一個語言鷹架，協助他 們思考及聯結事物以提升語言的認知，其有助於自閉症兒童增進自發語言能力及 類化效果。Schopler 在 1990 年代提出「結構化教學」，此教學法依據自閉症兒童 的特質將「物理環境」（physical structure）、「作息時間」（schedules）、「工作系統」
（work system）和「視覺線索」（visual information）等四個要素結構化，以高度
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的物理環境結構化設計，提升自閉症兒童的學習動機與興趣，Mesibov 等人（2005）
指出兒童在結構化的情境反應較好，而且低功能自閉症兒童的組織能力有進步，
Carothers 與 Taylor（2004）認為，運用視覺提示來教導自閉症者會很有成效，此 方法能幫助學生獨立完成工作，亦可增進類化能力，王文科等人（2005）曾指出 結構化教學被認為是高結構化教學中，最具影響力的自閉症兒童教育方案之一。
在國內陳安妮（2017）的繪本融入自閉症兒童華語文教學之行動研究，以一 名國小一年級英國籍中度自閉症兒童為研究對象，發現繪本能加強自閉症兒童接 收性與表達性口語能力、提升語意理解、自發溝通意願、增強語感和語音變化；
李侑臻（2016）的繪本遊戲教學活動對提升自閉症兒童口語理解能力成效之研究，
採單一受試中的跨受試多探試設計，以兩位國小中低年級自閉症兒童為研究對象，
研究發現其口語理解能力皆有提升；廖婉霖（2011）的繪本教學對增進國小高功 能自閉症學生詞彙理解成效之研究，採單一受試跨受試多基線設計，以三位國小 高功能自閉症學生為研究對象，發現其在自編詞彙意義測驗、語詞填空測驗及同 義詞測驗具有立即與保留成效；張曉睿（2008）的繪本教學對自閉症兒童功能性 詞彙概念學習之研究，採單一受試之跨行為多試探實驗設計，以兩名幼兒園自閉 症兒童為研究對象，發現其在常見字、求生字及社會性詞彙概念學習皆具有立即 與保留效果。
目前國內外透過繪本教導自閉症之語文教學研究多以增進口語理解與功能 性溝通能力為主，而中村哲雄、許澤銘（1993）指出自閉症較難理解抽象語言，
研究者亦觀察發現班級上的自閉症兒童對情緒詞彙理解能力較弱，而情緒詞彙為 抽象詞彙，較難以具體物讓學生學習，相對自閉症兒童在學習情緒詞彙較為困難，
故研究者思考若採以繪本融入情緒詞彙理解結構化語文教學，考量「物理環境」， 安排學習區、玩具區、繪本區、教師辦公區、學生置物區、教師置物區等六大區 組織規劃，並減少環境干擾刺激，減低學生分心行為；在「作息時間」以班級周 課表，搭配文字與圖片使學生能清楚瞭解序列性活動與課程安排；於「工作系統」
則結合課程目標，使學生能明確瞭解作業內容、作業量、起始與結束、後續作業 活動等，並讓學生能有獨立作業練習活動，以增進學習成效；另在「視覺線索」
除了搭配繪本教學，並善用圖片進行教學與評量，教學過程中，善用視覺線索結 構化中的「視覺指示」（visual instruction）、「視覺組織」（visual organization）及
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「視覺明晰」（visual clarity）等視覺訊息，使學生能清楚辨認學習重點，以增進 自閉症兒童在情緒詞彙的理解，同時結合生活經驗，觀察其是否增進自閉症兒童 在生活上情緒感受的接收性及表達性語言能力，其為研究者之研究動機二。
研究者任教於台東縣某國小集中式特教班，研究者在此學期每周一國語課進 行繪本教學，班上兒童在聆聽繪本時，能展現高度興趣與學習動機，教師透過提 問，除了引發學生思考之外，亦能增進學生之詞彙量，以增進學生接收性及表達 性口語能力。研究者發現自閉症兒童對於情緒詞彙理解與情緒表達口語能力較弱，
常以不適當方式表達情緒，如打人、尖叫、哭泣或在地上打滾等方式，藉此想了 解透過繪本融入結構化教學是否能提升學生在情緒詞彙之理解，並觀察學生是否 能以口語表達情緒及需求，取代不適當的情緒表達方式，解決問題。由於四名自 閉症兒童的個別認知理解能力及優弱勢能力差異大，皆為低功能自閉症兒童，因 此研究者依學生個別能力之需求，考量小一學習課程、特殊教育課綱、特殊需求
─社會技巧領域、學生興趣及結合生活化，設計適當之學習目標，透過繪本融入 結構化教學對促進自閉症兒童情緒詞彙理解之行動研究，來探究其對於研究對象 在其實驗研究成效之情形並解決教學現場問題，其為研究者之研究動機三。
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第二節 研究目的與問題
基於面臨教學現場問題，研究者班級之四名自閉症學生對於情緒詞彙理解與 情緒表達口語能力較弱，常以不適當方式表達情緒，如打人、尖叫、哭泣或在地 上打滾等方式，藉此想了解透過繪本融入結構化教學是否能提升學生在情緒詞彙 之理解，並觀察學生是否能以口語表達情緒及需求，取代不適當的情緒表達方式，
解決教學現場問題。
本行動研究欲瞭解繪本融入結構化教學對促進自閉症兒童情緒詞彙理解之 學習成效，將進行八周十六次的繪本教學實驗，研究者提出以下之研究目的，並 根據研究目的，列出本研究之待答問題。
壹、 研究目的
一、自閉症兒童在繪本融入結構化教學的學習歷程。
二、瞭解繪本融入結構化教學對促進自閉症兒童情緒詞彙理解之學習成效。
貳、 研究問題
一、自閉症兒童在繪本融入結構化教學的學習歷程為何？
1-1 繪本融入結構化教學對自閉症兒童情緒詞彙理解之學習歷程為何？
二、繪本融入結構化教學後，自閉症兒童在情緒詞彙理解之學習成效為何？
2-1 繪本融入結構化教學對自閉症兒童情緒詞彙理解之總體學習成效為何？
2-2 繪本融入結構化教學對自閉症兒童各別情緒詞彙理解之學習成效為何？
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第三節 名詞釋義
本研究論及繪本、結構化教學、自閉症兒童、情緒詞彙理解及語言評量等重 要概念，在本節做詳細之界定：
一、繪本
繪本是一種以「圖畫」和「文字」相互結合的完美文學作品，藉由圖像與文 字巧妙搭配來傳達故事訊息，以傳達一個故事或是類似故事主題的圖畫書（林進 材，2015）。郝廣才（2006）亦指出「繪本」大概是運用一組圖畫，去傳達一個 故事或像故事主題的書本。繪本是以圖畫為主，文字為輔的書籍，繪本透過圖畫 傳達訊息，學童能透過繪本中的圖畫瞭解其主題內容，與自己的生活經驗做聯結，
建立認知概念。
本研究選定八本繪本書目分別為《喜歡我自己》、《我討厭媽媽》、《我好害怕》、
《勇敢湯》、《我好生氣》、《我好難過》、《我會關心別人》及《小北極熊快樂的一 天》。本研究所選用之「繪本」是由教學研究者依學生個別能力之需求，考量小 一學習課程、學生興趣及結合生活化，選擇適當學習目標，並結合繪本設計教學 活動。本研究之繪本教學為師與生一對四的方式進行，透過繪本融入結構化教學 進行研究，以瞭解自閉症兒童在情緒詞彙理解之學習成效。
二、結構化教學
Schopler（1994）等人在「自閉症及有溝通障礙兒童的治療與教育」（Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children，簡稱為 TEACCH）之研究方案中提出「結構化教學」。Mesibov 與 Howley（2003）指出 結構化教學包括四項要素，分別為「物理結構」（physical structure）、「作息時間」
（schedules）、「工作系統」（work system）及「視覺線索」（visual information），
將四項結構結合在一起，提供最佳的策略幫助自閉症學生學習。
本研究中的「結構化教學」參考 Mesibov 與 Howley（2003）之結構化要素，
以「物理環境」、「作息時間」、「工作系統」及「視覺線索」等四項結構化要素，
為本行動研究之結構化教學要素，研究者安排適切物理環境及作息時間之結構性
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規劃，並善用「工作系統」中的個別任務表及增強系統，且運用繪本結合結構化 教學中的「視覺線索」要素，適切提供「視覺指示」、「視覺組織」及「視覺明晰」
等視覺訊息，使學生能清楚辨認學習重點並有效學習。
三、自閉症兒童
依據美國精神醫學會（American Psychiatric Association, APA, 2013）所發行
《精神醫學診斷及統計手冊》第五版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-5）診斷準則中，將「自閉症」的術語更名為「自閉 症類群障礙或自閉症光譜異常」，指出其核心問題為「社會溝通和社會互動」及
「狹窄反覆固定的行為和興趣」兩大類；我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法》（教育部，2013），自閉症係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、
行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定基 準依下列各款規定：（一）顯著社會互動及溝通困難。（二）表現出固定而有限之 行為模式及興趣；我國於 2007 年，在「身心障礙者權益保障法」中，採用 WHO ICF 的定義，於新制身心障礙證明中，將舊制身心障礙手冊中的自閉症者修訂列 屬為「第一類神經系統構造及精神、心智功能」之類別。
本研究所指之「自閉症兒童」，為研究者任教台東縣某國小特教班之四名小 一自閉症兒童，其鑑定類別皆屬第一類，障礙等級分別為一名輕度自閉症兒童及 三名中度自閉症兒童。
四、情緒詞彙理解
情緒指人對事物的感受，主要經外在刺激或身體狀況所引起的複雜情感反應，
在心理上會有主觀感受，也會引起生理變化（翁素珍，2002）。Beck 和 Mckeown
（1991）指出四個詞彙理解層次，可分為「完全瞭解詞義」、「稍微有些概念，但 無法確定詞義」、「若提供上下文線索，可以確定詞義」和「瞭解，且能正確使用 詞彙」。陳淑麗、曾世杰（2012）指出詞彙是語言裡意義最小的單位，詞彙理解 如同字義理解，每個詞彙適合的理解教學策略皆不同，須依詞彙的特性選擇適當 的表徵，以幫助學生詞彙理解。情緒詞彙包括正向及負向情緒之詞彙，情緒詞彙
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理解指個人能瞭解，且能正確辨認或使用相關情緒詞彙表達個人或他人情緒感 受。
本研究所指之「情緒詞彙理解」，其情緒詞彙包含「喜歡」、「討厭」、「害怕」、
「勇敢」、「生氣」、「難過」、「關心」及「快樂」八個正負向情緒詞彙，研究者在 本行動研究教學中，將情緒詞彙理解之評量標準分為「非常簡單」（5 分）、「簡 單」（4 分）、「尚可」（3 分）、「困難」（2 分）及「非常困難」（1 分），得分越高，
表示理解程度較高，反之則低，以觀察及書面學習單等方式進行評量，分析研究 對象對於其八個情緒詞彙之理解程度與學習成效。
五、語言評量
根據 Hammill 與 Bartel（1990）指出口語分為「接收性語言」（Receptive language）及「表達性語言」（Expressive language）兩種。接收性語言包括聽覺 刺激的接收、分辨音韻、聽語言的理解、覺識與記憶；表達性語言包括對某概念、
感覺或想法等以適當的語彙並表達出來。教育部特殊教育工作小組（2005）委託 研究編製適合台灣《學前幼兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷測驗》之評量 工具指出：語言評量包含接收性與表達性語言的語音、語意和語法之評鑑。「接 收性口語」指訊息的輸入接收過程，即為「聽」，包括知覺（語音辨識、聽覺語 言分析及語言覺識）、理解（字詞彙、文法、指示、抽象、比喻文等）和記憶廣 度及順序的評量；而「表達性口語」指訊息的輸出過程，即為「說」，包括檢索、
字詞彙、語形、語法、規則使用、發音和說話等（Johnson, 1994）。
本研究進行的語言評量著重於自閉症兒童「接收性口語」中的「字詞彙理解」， 強調聽語言的理解，透過觀察學生辨識情緒詞彙、表達情緒詞彙及學習單作答之 情形等方式進行評量，其情緒詞彙包含「喜歡」、「討厭」、「害怕」、「勇敢」、「生 氣」、「難過」、「關心」及「快樂」八個正負向情緒詞彙，研究者在本行動研究教 學中，將情緒詞彙理解之評量標準分為「非常簡單」（5 分）、「簡單」（4 分）、「尚 可」（3 分）、「困難」（2 分）及「非常困難」（1 分），得分越高，表示理解程度 較高，反之則低，評量目的為分析研究對象對於其八個情緒詞彙之理解程度與學 習成效。
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第四節 研究範圍與限制
本研究以台東縣某國小特教班之四名小一自閉症兒童為研究對象，進行為期 八周，每周兩次，分別為前測與後測評量，每次四十分鐘，共十六次的繪本融入 結構化教學活動。研究方法為行動研究，探討繪本融入結構化教學對促進自閉症 兒童情緒詞彙理解之學習成效。茲將本研究限制分述如下：
一、本研究對象針對台東縣某國小特教班之四名小一自閉症兒童，進行繪本融入 結構化教學，探討繪本融入結構化教學對促進自閉症兒童情緒詞彙理解之成 效， 故研究結果不適合推論到本研究以外的障礙類別與年齡之對象。
二、本研究之繪本教學活動設計為研究者自編，並參考專家建議後修改定案，
在教學設計內容與流程若應用至其他領域，應考量其適切性。
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第二章 文獻探討
第一節 自閉症語文教學
一、自閉症定義
美國兒童精神科醫生 Kanner 在 1943 年提出「幼兒自閉症」，指出觀察自閉 症幼兒的行為特徵，其中包括與他人缺乏感情交流、未出現口語或是有口語但並 非用來和他人進行溝通之意圖及對某些事物有固著行為特徵。自閉症兒童主要在 口語溝通、社會互動和動作行為上出現障礙，其中「溝通障礙」最為明顯之障礙 特質（American Psychiatric Association, 2013） ，自閉症兒童的始語期比一般正 常兒童晚出現。Kluth（2003）指出有口語能力的自閉症兒童在口語表現具異質 性，包含語言理解和語言表達上出現障礙困難，較無法理解看到或聽到的事物。
宋維村（2001） 指出自閉症兒童因不易與他人社交情感互動交流，無法使用語 言與他人溝通，且易沉浸在自己有興趣的物品上等社會互動障礙，但透過適當的 教導，能改善他們在人際或遊戲互動的學習，減少問題行為的出現，並增進發展 適應之行為。
國內目前在自閉症兒童的定義以「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（教 育部，2013）為主，包括兒童在社會互動及溝通有顯著困難，以及行為表現出固 定而有限的模式及興趣。
《精神醫學診斷及統計手冊》第五版 （DSM-5）診斷準則中，將「自閉症」
的術語更名為「自閉症類群障礙或自閉症光譜異常」，指出其核心問題為「社會 溝通和社會互動」及「狹窄反覆固定的行為和興趣」兩大類（APA, 2013），以下 將簡述之：
（一）在多重情境中持續出現社交溝通和社交互動缺損，過去或現在有下列特 徵：
1.社會-情緒相互性缺損；
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2.社交互動之非口語溝通行為缺損；
3.發展、維持人際社會關係之缺損。
（二）具有侷限和重複性的行為、興趣或活動模式，過去或現在至少有下列二種 特徵：
1.刻板或重複的動作、使用物件或語言；
2.固著依循常規、語言或非語言行為的模式；
3.具不尋常程度之高度侷限或固著的興趣；
4.感官輸入刺激反應過高或過低，或是對環境的感官刺激有不尋常之興趣。
（三）這些症狀必須在早期發展階段出現，但這些缺損可能在未來學習或社交溝 通出現困難時才被發現。
（四）症狀會引起臨床上社交、職業或其他重要領域方面顯著功能受損。
（五）上述症狀無法以智能不足或整體發展遲緩做解釋。
綜言之，自閉症兒童障礙特質表現於語言和溝通障礙、社會人際互動及動作 行為，其中社交互動障礙最具特異性，在與自閉症兒童互動中，能明顯察覺自閉 症兒童在口語及非口語溝通缺損之特質障礙，而在動作行為及興趣表現較需長時 間的相處與觀察，才能發現其異質行為。
二、自閉症語言發展
語言可分為口語、書寫、手語及肢體語言，其中口語語言分為兩部分：一是
「說話」，二是「語言」。認知會影響口語能力，正常兒童在口語表達之前，需具 備良好的語言理解能力及非語言的模仿行為，才能進行訊息的編碼和解碼，亦需 具備說話的動機、目的、辨別語音、模仿、正確的構音及瞭解句子的文法結構等
（黃金源，2001）。
Schreibman, Kohlenberg 與 Britten（1986）指出具口語能力的自閉症兒童會 出現語言發展遲緩，說話時會有鸚鵡式語言、音調特殊等情形。黃金源（2008）
指出自閉症在語言發展異質性高，自閉症兒童較少出現說話方面的變異，較常被 提到的典型自閉症兒童說話變異是電報式語言，指說話音調平平的，較常見為語
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言發展遲緩，其始語期出現的較晚，且在語彙和語句的學習與應用都比正常兒童 緩慢，有口語語言的自閉症兒童大多以工具性的溝通為目的。
自閉症語言變異原因十分複雜，其原因可能受智商、腦傷、狹隘的認知及語 言學習的歷程影響，無法正確模仿與配對學習，因此影響自閉症兒童在接收性及 表達性語言的學習（黃金源，2008）。根據 Hammill 與 Bartel（1990）指出口語 分為「接收性語言」（Receptive language）及「表達性語言」（Expressive language）
兩種。接收性語言包括聽覺刺激的接收、分辨音韻、聽語言的理解、覺識與記憶；
表達性語言包括對某概念、感覺或想法等以適當的語彙並表達出來。以下就以自 閉症的接收性語言及表達性語言變異情形進行探討：
（一）接收性語言的困難
1.主體語言理解困難：語言的首要學習歷程乃是配對學習，也就是語彙與表 徵物之間的連結（林寶貴，2004）。語彙所表徵的事物稱之為表徵物，若語彙的 表徵物是具體物或動作，則易理解；反之，語彙的表徵物是抽象的，則不易理解
（黃金源，2008）。自閉症者在具體的名詞及動詞詞彙理解較佳，而在形容詞、
抽 象 的 名 詞 及 動 詞 與 心 智 狀 態 相 關 的 詞 彙 等 ， 呈 現 較 多 的 理 解 困 難
（Tager-Flusberg,1992；張正芬，2002）。莊妙芬（2001）在其研究中表示自閉症 兒童的語言理解中，語彙理解優於語句及文法理解，而語彙理解中則對具體語彙 較能理解；中村哲雄、許澤銘（1993）指出自閉症較難理解抽象語言。
2.副語言理解困難：副語言指非口語的語言，如面部表情、身體姿勢、肢體 動作等非口語的表達形式（Tager-Flusberg,1981）。副語言包含副語意特徵及超語 意特徵，副語意特徵指在說話時的抑揚頓挫音調之高低，音量的大小或說話的急 徐；超語意特徵即為肢體語言或非語言溝通（錡寶香，2009）。自閉症兒童則無 論智商高低，在視線接觸、身體動作及手勢等非口語溝通行為有發展遲緩情形（張 嘉紓等，2012）。自閉症兒童覺察別人的感覺是困難的，他們不易解讀他人的肢 體語言，對非語言的訊息接收能力較弱（楊漢一、楊熾康 2008；楊蕢芬，2005）。
（二）表達性語言的變異
1.電報式語言：自閉症兒童在說話構音上有語音單調、缺乏感情表達，說話 的速度、韻律與節奏等發展較正常兒童遲緩（錡寶香，2009）。有些自閉症兒童
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說話時，無法以正常的抑揚頓挫和四聲，說話出現單調音，或無法控制聲音的音 量大小、說話節律速度快慢等情形（Kluth,2003；許育瑄，2012）。
2.怪異的語言內容：由於自閉症兒童語言理解困難，造成自閉症聽不懂指令、
缺乏足夠的詞彙及正確造句的能力做應用問題及影響人際互動等 （Kuder,1997）。
從語意上，自閉症學生的溝通內容式極其有限的（丹豫晉、劉應海，2008）。自 閉症兒童無法正確轉換使用你、我、他等人稱代名詞，常出現代名詞錯用（宋維 村，2000）。自閉症兒童會喃喃自語地說些別人聽不懂的話，說話內容常與當下 情境無關，但其可能隱含某些意義，稱之為隱喻式的語言（黃金源，2008）。
3.語用困難：自閉症較少自發性社會互動，在維持雙向溝通互動有顯著障礙
（楊宗仁、王盈瓔、楊麗娟，2010）。陳淑娟（2006）指出 70%自閉症兒童無法 發展口語能力，即使有口語能力也很少有主動溝通。自閉症在觀點取替上出現困 難，因此在觀察他人行為或考量他人的觀點能力有限（LeBlanc et al., 2003）。周 俊良等（2013）自閉症多以陳述性語言、工具性、自我中心、單向式溝通為主，
且常為成人主導的被動式反應模式。McCormick 與 Loeb（1997）認為某些自閉 症能具備些許基礎溝通技巧，但仍少有自發性溝通，在溝通中多為被動回應。宋 維村（2000）指出自閉症由於缺乏整體理解的能力，在溝通上常詞不達意，有時 會有答非所問的情形。林寶貴（2004）指出自閉症缺乏發展適切共享注意力與專 注力，故在日常事物的注意、對話輪替與互動的行為都明顯較少。
4.鸚鵡語言：所謂鸚鵡語言通常是指無意義地覆誦他人的言語，亦為仿說
（echoes）。立即性鸚鵡語言指自閉症在與他人溝通時，會直接重複覆誦對方的 聲音、語調或內容；而延宕式鸚鵡語言指自閉症說出無意義或無目的、一再反覆 重述先前所學習過的言語，通常內容與情境不相符，內容無法完全重述，大多顯 示出自閉症的語言理解困難（王大延，1994；陳淑娟，2006），而有些學者認為 延宕性仿說是一種隱喻語言的表現，具傳達意圖或功能性的溝通方式（Bates，
1979；林迺超，2001）。
藉由瞭解影響自閉症兒童語言發展特質，國內外研究皆指出具口語能力的自 閉症兒童，由於語言接收性理解困難，導致自閉症兒童在人際互動上顯現明顯困 難，常見為聽不懂指令而出現非指令行為或鸚鵡式仿說行為，抑或答非所問，且 因抽象性詞彙理解困難，會出現代名詞錯用或隱喻式語言等溝通問題，其語用溝
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通能力較為限制，而無法與他人順暢應對，且在溝通意圖上較少主動與他人進行 互動，常以被動式回應。本研究透過繪本融入自閉症兒童結構化教學，讓自閉症 兒童能理解情緒的抽象詞彙，並在課堂與生活中練習情緒的溝通表達，以瞭解其 情緒詞彙理解之情形。
三、自閉症語文教學策略
（一）自閉症語言教學的理論
溝通困難是自閉症兒童最彰顯的核心症狀。自閉症兒童因認知不佳而影響語 言發展，針對語言理解與表達能力的不足，可嘗試以替代性溝通來發展適當的溝 通行為，及減少問題行為發生的頻率（麥琇茹，2006）。宋維村（1992）指出即 使是高智商的高功能自閉症兒童也一樣在語言溝通互動時顯現障礙，影響其社會 交際互動與人際關係，導致在生活適應困難。因此，各大理論學派分別提出不同 觀點與教學策略，為了解決自閉症兒童在溝通上的困難，而有效的語言教學可謂 是自閉症兒童開啟與人溝通互動及適應社會之關鍵，以下針對較常提及的理論對 自閉症教育的影響進行概述說明（王欣宜、王淑娟，2016；黃金源，2008；藍瑋 琛，2010）：
1.行為論
行為取向學派善用「刺激─反應論」安排外在環境使個體學習，而基礎語言 教學的心理學基礎是行為學派的派典，屬於由下而上行為主義理論，教導低功能 自閉症兒童以基礎語言教學較為適宜。
2.社會學習論
社會學習論由 Bandura 提出個體經觀察學習及示範策略中學習行為，兒童透 過楷模學習，得知行為結果的獎賞或懲罰，建立自我評價標準，並調整自己的行 為與期望，父母或教師透過適當行為表現，成為兒童學習楷模，培養良好行為。
3.認知論
整體語言教學的心理學基礎是認知學派的派典，屬於由上而下的教學方法，
可應用於教導高功能的自閉症兒童學習語言。認知論影響包含皮亞傑理論提及學 生認知發展能力不盡相同，教師應瞭解學生並擬定適合教學內容與策略；社會認
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知論之鷹架式語言教學，重視在自然環境中與兒童的互動性教學，並由成人提供 暫時性的支持架構，協助兒童語言發展；訊息處理論提及教師應協助學生找出解 決或可用的學習策略，使學生能透過後設認知，掌握自己的學習，增進學習效率。
4.人本論
人本論尊重每一個生命個體的尊嚴，從馬斯洛的需求論來看，除滿足個人基 本匱乏需求外，對身障生亦需提供機會追求學問，成就個人自我實現；羅吉斯對 學校教育的影響，教師為輔導角色，提供學生資源，並營造安全、尊重、接納的 學習環境，使學生能有效學習。
5.神經心理學
神經心理學是探討有關人類行為與大腦神經的關係之新興科學，兒童神經心 理學專門研究兒童大腦神經發展系統之變化，其對特殊教育的發展與做法會有些 潛在衝突與影響，但在教育貢獻上能幫助偵測腦部功能喪失之情形，如語言功能 區損傷程度或神經性疾病評估，並提供有效治療策略與持續評估。
研究者歸納其理論內容包含環境向度與教育觀點的改變，環境向度由教學者 安排學習環境逐漸轉至重視在自然環境下的學習；教育觀點亦有許多的變化，主 要由教師中心逐漸轉成以學生中心之觀點，指安排教學目標須先瞭解學生能力、
需求、生活經驗與環境，讓學生學習生活中的自然語言並實際運用於情境。由於 自閉症兒童具個別差異性，故在採取教學策略需考量學生個別化需求，整合不同 的教學理論與策略，使其有效學習並發展語言溝通或溝通行為。因此研究者綜合 以上理論，以「繪本」為教學媒介，結合「人本論」以學生為中心，提升學習興 趣，更重視「心理環境」的友善學習情境；再以「結構化教學」，結合「行為論」， 安排適當「物理環境」，並善用增強原理，提供物質與非物質增強，增進學生學 習動機，研究者亦運用繪本結合結構化教學中的「視覺線索」要素，並善用圖片 進行教學與評量；教學過程中，研究者在教學中結合「社會學習論」以教師自身 提供學生學習楷模，並使用活潑生動教學技巧吸引學生注意，重視師生互動，讓 學生能透過觀察學習，過程中亦結合「鷹架式語言學習」，適時提供鷹架協助學 生學習，搭配「動態評量」，以瞭解學生學習情形，適時調整教學內容活動，另 在結構化教學「作息時間」及「工作系統」的要素中，安排與設計相關活動，期 能透過繪本融入結構化教學，提升學生在情緒詞彙理解學習之成效。
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（二）自閉症兒童的語言教學方法
從行為、發展心理語言學派，甚至認知本位訊息處理及現今語用的理論發展，
不同的理論基礎皆發展相對應的療育模式，以增進自閉症兒童學習發展，以下就 自閉症兒童語言教學方法進行探究：
1.傳統教學法
Hepting 與 Goldstein（1996）指出「傳統教學法」起源於 1960 年代中期，
以行為理論為基礎，此教學法採一對一循序漸進，針對構音、詞彙、片語到語句 與對話訓練依序引導，以密集式的語言進行模仿訓練；Smith（2001）指出其教 學法能透過一對一彈性調整教學與分立練習，但由於技能間分立且缺乏連貫性，
學生較無法將所學的新技能類化或應用到日常生活中。
2.擴大性及替代性溝通教學
Howlin（1989）指出「擴大性及替代性溝通教學」大約出現於 1970 年代，
主要以綜合溝通法為主，其教學內容配合環境及實際需求選擇適當的符號系統，
一般為手語教學和符號系統教學，自閉症兒童普遍能學習如何表達基本需求；
Scott, Clark 與 Brady（2000）認為選用適當的符號內容，能成為各障礙兒童取代 口語的有效溝通媒介；而 Mirenda 與 Erickson（2000）則認為手語多傾向工具性 溝通意圖，較無法達到自發性或深度經驗分享層面。
3.情境教學
Alpet 與 Kaiser（1992）指出「情境教學」在 1980 年代崛起，其教學法著重 環境安排與動機滿足之自然情境教學，強調在自然環境中學習語言，並依兒童所 感興趣的、日常生活中的慣用語言，且不刻意營造情境，而是自然發生在生活情 境中學習。Hancock 和 Kaiser（2002）指出情境教學能夠提升兒童學習語言和溝 通技能，且能類化至不同情境與未受訓練人員。
4.圖片兌換溝通系統
圖片兌換溝通系統（The Picture Exchange Communication System, PECS）是 Bondy 與 Frost 在 1985 年提出，Bondy 與 Frost（1995）指出其能快速教導自閉 症兒童，幫助兒童發展詞彙量、建構句子和增加其他的溝通功能，並發展障礙者 主動提出要求溝通，自閉症兒童在此具體社會性回應的情境中，有較好的學習效 果。
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5.鷹架式語言教學
曹純瓊（2000）指出「鷹架式語言教學」，受到 Vygotsky 的近測發展區（ZPD）
影響，此教學法透過具體事物，從生活經驗中深入語用層面進一步學習語言，以 兒童的內在語言建構一個語言鷹架，協助他們思考及聯結事物，以提升語言的認 知及突破語言習得的瓶頸，其方法有助於自閉症兒童增進自發語言能力及類化學 習效果。
6.社會故事教學法
社會故事教學法是由美國教育學者 Carol Gray 根據教導自閉症兒童的經驗 發展出來的教學策略，於 1993 年引進特殊教育界，Gray（2000）定義社會故事 是由教師和家長針對自閉症兒童所撰寫的簡短社會情境的故事，其社會情境包含 社會線索和適當的社會反應，並指出社會故事包含「描述句」、「觀點句」、「指導 句」和「肯定句」四種句型，另外再加入「控制句」及「合作句」兩種附加句型，
以培養自閉症兒童適當的人際關係，並表現符合社會期望的行為。
7.關係本位模式教學
關係本位模式（developmental, individual difference, relationship-base model, DIR）由 Wieder 和 Greenspan（2003）所提出的整合方案，其模式解釋兒童功能 性發展，和家庭關係及互動的能力，包括「發展能力」、「個體差異」及「和環境 互動的關係」三要素，Lerner 與 Levine（2007）指出地板時間是成人和兒童密集 式的一對一互動，跟隨兒童的引導和興趣；Solomon、 Necheles、 Ferch 與 Bruckman（2007）指出 DIR 模式能增加社會能力和改善語言；Myers 與 Johnson
（2007）說明 DIR 模式以地板時間的遊戲方式和配合其他策略，提升關係、情 緒和社會互動，來幫助情緒和認知成長，但目前實證研究的文獻不多，其方案成 效需要更多的研究。
9.結構化教學
Mesibov 與 Howley（2003）指出結構化教學包括四項要素，分別為「物理 結構」（physical structure）、「作息時間」（schedules）、「工作系統」（work system）
及「視覺線索」（visual information），將四項結構結合在一起，因多數自閉症兒 童使用視覺形態學習優於聽覺型態，故將此優勢應用於此結構化教學中學習，提 供最佳的策略幫助自閉症學生學習。
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自閉症兒童因缺乏適當的語言和溝通技巧，造成人際互動與學習上的困難。
溝通與人際互動是一個複雜的歷程，無論身為療育人員、教師或是家長等，應針 對自閉症兒童的能力及溝通需求，選擇適切的療育策略以協助解決自閉症兒童溝 通及人際互動上的困難，共同發展自閉症兒童語言溝通及人際互動的能力，以增 進自閉症兒童未來在社會上獨立生活及適應社會之能力。
綜觀以上自閉症兒童語言教學方法，學者各提出不同的理論基礎及發展相對 應的療育模式，以增進自閉症兒童學習發展，其各具有正向學習成效。研究者考 量學生口語能力、學習特質、學習需求、教學目標與相關環境資源等，採「結構 化教學」策略進行行動研究，期能使學生適應「物理環境」及「作息時間」，穩 定情緒以建立學習心向，並使學生能在「工作系統」及「視覺線索」結構化中，
能善用個人視覺學習優勢學習及完成個人作業量，教師適時使用增強系統，以維 持及增進學生學習動機，促進學生在情緒詞彙理解學習成效！
（三）結構化教學之源起
Schopler 等人於 1960 年代中期，因美國聯邦政府經費補助下，在美國北卡 羅萊納州實行「自閉症及有溝通障礙兒童的治療與教育」（TEACCH）研究方案，
此方案重視家長和專業人員間的合作，父母亦為協同治療者，透過此方案的經驗，
他們認為自閉症非源於當時主流看法「冰箱母親」之因素，指出自閉症起因源自 於大腦異常，展現出發展性障礙，並認為家長透過兒童的興趣及適當技能教導下，
能促使自閉症兒童進步成長（楊蕢芬，2005）。
從 1972 年，北卡羅萊納州全面推動「結構化教學方案」，其服務與家長密切 配合，以兒童的整體發展作為考量，讓自閉症兒童能在適切的個別化教學中，獲 得良好得學習成效（曹純瓊，2000）。
Schopler 在 1990 年代提出「結構化教學」，此教學法依據自閉症兒童的特質 將「物理環境」、「作息時間」、「工作系統」和「視覺線索」等四個要素結構化，
以高度的物理環境結構化設計，Hume 與 Reynolds（2010）指出其原則為建立可 預期環境，避免自閉症兒童因溝通能力的受限而導致問題行為，並提升自閉症兒 童的學習動機與興趣。以下為「結構化教學」四要素之說明（李如鵬，2017；陳 麗如，2007；藍瑋琛，2010） ：
1.「物理環境」：將視覺提示及組織運用在物理環境結構，讓學生能瞭解每 個特定活動的界線與範圍，使其注意力集中在最相關的活動上，有效的學習。
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2.「作息時間」：學生遵循作息時間表中所預期之程序內容進行活動，以幫 助學生瞭解何時或何地該進行的工作或活動，以減少不確定感所造成的焦慮。
3.「工作系統」：建立工作的規則制度，將工作標示清楚，含工作內容分析 與規則，內容包含應做什麼、要做什麼、如何知道做完了，及做完之後做什麼。
4.「視覺線索」：結合自閉症視覺的優勢，透過「視覺指示」、「視覺組織」
及「視覺明晰」等技巧，使他們易接收工作內容和瞭解相關資訊，增進學習效果。
Mesibov 與 Howley（2003）指出將以上四項結構化策略結合起來，能提供 自閉症學生最佳的學習策略。許素真（2008）亦指出利用結構化教學，提供環境 結構化、時間作息結構化、個別工作結構化及視覺提示，這些元素能提升兒童主 動完成工作項目。Carothers 與 Taylor（2004）指出，運用視覺提示來教導自閉症 者會很有成效，此方法能幫助學生獨立完成工作，亦可增進類化能力。Mesibov 與 Howley（2003）亦指出視覺提示能鼓勵學生解決簡單的問題，發展思考技能，
亦能提供機會讓學生透過視覺或觸覺的感受來拓展經驗。張正芬（2003）指出，
自閉症學生因對環境的掌握能力不佳，又無法對其多變的情況彈性因應，若環境 突然發生變化或變化超出預期和能力時，就易產生緊張和不安。楊碧桃（2000）
認為結構化教學的目的在協助自我組織能力差、自我控制能力低的學生如何去學 習。陳麗如（2007）指出結構化教學針對「自閉症」及具有「溝通問題」之學生，
應用十分普遍。
（四）結構化教學應用於特殊教育之相關研究
陳麗如（2007）指出「結構化教學」為結合自閉症兒童的視覺學習優勢，透 過「物理環境」、「作息時間」、「工作系統」和「視覺線索」等結構化教學四個要 素，作一有系統的環境安排予以視覺表徵學習，亦能協助接受性語言障礙學生瞭 解外在空間、時間表與活動的結構與程序，王文科等人（2005）亦指出結構化教 學被認為是高結構化教學中，最具影響力的自閉症兒童教育方案之一。結構化教 學應用非常廣泛，除了生活技能、職業訓練等學習之外，亦能運用於學科學習，
以增進認知及語言等學習，且運用於正向行為與注意力的提升，皆有良好的成效，
可依學生障礙類別或程度的不同進行個別化設計，以下進行國內外結構化教學運 用於特殊教育之相關文獻研究探討。
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謝佳穎（2008）探討結構化教學對自閉症學生分心行為與獨立工作行為之研 究，以國小一名重度自閉症兒童為研究對象，設計相關結構化教學內容進行研究；
研究結果發現學生在分心、離座、焦慮和把玩學習材料等行為頻率減少，且透過 工作系統養成工作慣性和獨立工作能力。
李似玉（2002）研究目的在探討結構式教學環境應用於智能障礙學生主動工 作行為及學習成效之影響，以國小四名啟智班智能障礙學生為研究對象，在實用 語文、實用數學、休閒教育三個領域中，為學生安排每周教學進度表及工作內容，
並結合增強制度；研究結果發現結構式教學環境對智能障礙學生在主動工作的出 現方面及學習目標之完成方面皆有提升成效，亦獲得家長之肯定。
楊碧桃（2000）探討將結構式教學環境應用在啟智班，以國小兩名資源班注 意力缺陷過動症（ADHD）的學生為研究對象，研究目的在於協助啟智班老師採 用教學環境結構化，運用獨立工作區、周課表、時間表、工作卡、獨立作業練習、
代幣制等六項結構化要素，以提升學生學習效能及培養學生主動學習的態度；研 究結果有達到預期目標，證實結構式教學環境能有效地應用於班級之學習，在情 境與視覺線索的提供下，學生能如期完成工作內容，且大部分的學生皆能持續工 作而不中斷。
陳冠杏、石美鳳（2000），探討結構性教學在啟智班班級經營之應用，以班 上六名中重度障礙學生為研究對象，將結構性教學融入班級中，已安排日課表、
結構空間環境、視覺提示、個別工作制度與班級常規來呈現，研究以整班的班級 經營為方向；經一年後，結果發現其方案能提升學生情緒穩定度及學習參與度。
林貴惠（2005）探討結構化教學對自閉症幼兒數概念學習之研究，以兩名特 幼自閉症兒童為研究對象，運用相關結構化教學內容及視覺提示設計教學活動課 程；研究結果發現學生在數概念學習具有立即且正向之成效，證實結構化教學環 境是用於特殊幼兒班。
王大延（2002）探討結構化教學對自閉症學童之溝通分析暨教學成效，以三 名自閉症學童為研究對象，運用結構化教學之語言溝通能力訓練方法，介入前先 進行學生溝通功能分析，依其結果進行教學；結果發現結構化教學介入處理，能 提升學生之溝通功能。
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鳳華等人（2001）探討結構教學法對中部地區學齡前自閉症兒童學習效果，
以三名中部地區的學齡前自閉症兒童為研究對象，將教學情境結構化、運用教學 提示系統、學習備忘錄及增強制度；結果發現結構教學法能提升學齡前自閉症兒 童在認知語言、認知操作、社會互動與其他相關的學習行為獨立完成之成功率。
倪志琳（1999）探討結構教學法對學齡前自閉症兒童整體能力發展與個別學 習目標之成效研究，以四名學齡前自閉症兒童為研究對象，以結構教學法來介入 處理；結果顯示結構教學法對不同發展程度的學前自閉症兒童，皆能有效提升整 體能力發展，且在個別學習目標（認知操作、認知語言、模仿）皆呈現正向學習 成效。
王大延、莊冠月（1998）探討結構性教學對增進自閉症學童認知能力之成效，
以國小自閉症學童為研究對象，將其應用在配對、分類、組合、包裝、系列圖形 與辦公用品等六項認知能力與功能性學業的成就能力；研究結果發現結構化教學 能使學生預知教學與活動內容，提升教學流暢性及學生學習品質與成效。
洪秋綿（2004）採用結構化教學之物理環境結構化、獨立作業及增強制度來 提升學生主動工作行為和語文學習之成效，以國小兩名資源班注意力缺陷過動症
（ADHD）的學生為研究對象；研究結果發現學生能主動完成指定工作、並與他 人合作完成同一工作目標，同時增進語言表達能力及人際關係，且在認字正確率 顯著提升及保留效果良好。
綜合以上國內文獻，其中謝佳穎（2008）、李似玉（2002）、楊碧桃（2000）
及陳冠杏、石美鳳（2000）的研究皆採用結構化教學應用於學生工作行為，研究 結果顯示其能提升學生主動學習參與度，且能養成獨立工作之行為；在林貴惠
（2005）、王大延（2002）、鳳華等人（2001）、倪志琳（1999）及王大延、莊冠 月（1998）之研究文獻中，以結構化教學應用於學生認知學習，研究結果顯示其 能提升學生認知能力，且能促進認知語言能力之提升，具有正向學習成效；在洪 秋綿（2004）的研究文獻中，其結構化教學應用於學生工作行為及語文學習，結 果顯示學生能完成工作且在語文的認字正確率有顯著提升之學習成效，同時亦能 增進語言表達能力及人際關係。
國外結構化教學研究應用於自閉症兒童亦多有正向成效，由 Bryan 和 Gast
（2000）的研究結果中發現，四位學齡前自閉症兒童，在視覺線索的協助下能維
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持高度的專注力且能獨立參與工作，亦更能獨立運用視覺系統及正向增進人際間 互動；在 Dettmer et al.（2000）的研究中，以兩位分別為 5 歲和 7 歲的自閉症兒 童為研究對象，提供視覺支持系統，研究結果顯示，視覺系統不但明顯減低轉銜 時間，亦降低兒童發脾氣與攻擊行為之頻率；Patterson 和 Rafferty（2001）的研 究中亦發現，結構化由助於自閉症者適應環境；Hume 和 Odom（2007）也證實，
結構化教學能提升自閉症兒童在工作與轉銜中的獨立性，且使用個別化工作系統 能促進高層次的專注行為發生，並有效提升獨立工作之行為。
由上研究結果觀之，其臨床及研究文獻均闡述了結構化的重要性，且結果均 顯示結構化教學應用於各領域皆具正向學習成效，不僅可以改善問題行為，亦能 增進主動學習效果與個體獨立工作能力。本研究以繪本融入「結構化教學」，運 用繪本結合結構化教學中的「視覺線索」要素，並善用圖片進行教學與評量，教 學過程中，善用視覺線索結構化中的「視覺指示」、「視覺組織」及「視覺明晰」
等視覺訊息，使學生能清楚辨認學習重點，另在結構化教學「物理環境」、「作息 時間」及「工作系統」的要素中，妥善安排與設計相關活動，使其繪本融入結構 化教學，提升學生在情緒詞彙理解學習之成效。
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第二節 繪本融入自閉症兒童語文教學
一、繪本
（一）繪本的意義
「繪本」亦稱為「圖畫書」（picture book），其為有圖畫、有主題及有情節內 容的故事書，目前尚未有統一的定義。林敏宜（2000）繪本是以「圖畫」為主，
「文字」為輔的書籍，這類的書籍特別強調的是視覺效果，其圖畫版面大且精美 的插畫不但能輔助文字的傳達，更能呈現主題的內容。劉鳳芯（2000）認為繪本 是「圖畫」與「文字」交互作用來表現主題的文學，其透過文字與圖畫之間彼此 互補，以呈現作品的意義。繪本利用「圖畫」來說故事，有時候圖畫與文字居於 同等地位，但有些作者單以圖畫獨立存在的無字圖畫書傳達主題內容（李連珠，
1991）。馬景賢（2000）將圖畫譬喻為視覺的糧食，文字是心靈上的糧食，透過
「圖」和「文字」組合圖畫書。而優美的圖畫書並非要有繽紛的色彩，也非一定 要有文字，隱藏在無字圖畫書裡的故事，等著讀者細細地品嚐與體會。
Nodelman（1988）指出繪畫書是以「圖畫」與「文字」方式，用來傳遞訊 息或是說故事。Morgan（2009）認為繪本裡的插圖與文字間的組合，能提供讀 者多元的學習刺激與理解，故文字跟圖片同等重要，能吸引讀者的目光與學習。
Glazer（1991）也認為繪本是以故事為主體，透過文字與圖畫相互結合，共同加 強主體之作。Bishop（2000）亦指出在繪本最重要的主體是故事，其文字與圖片 是密不可分的，透過文字與圖片相互結合成為故事內容。Pearson（2005）也指 出繪本是短篇頁數少的書籍，其作者結合「文字」與「圖畫」用以傳述故事內容 或傳達內容訊息。
繪本的圖除了可以引領孩子們置身於故事中，一幅幅的圖像亦能深刻烙印在 孩子的腦海中，圖像是孩子們徜徉於精神世界或創造故事不可或缺的素材（林真 美，2010）。鄭瑞菁（1999）指出不是有插畫的書籍都可稱為繪本，繪本中的圖 畫與文字要淺顯易懂，且能引起幼兒的共鳴，才能稱為繪本。郝廣才（2007）認 為繪本是用圖畫說故事的藝術，插畫將故事中所蘊含的情節主題呈現出來，如同 一座橋，把主題內容和讀者內心連結起來。
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綜合國內外學者對繪本之定義，繪本以圖像及文字來呈現主題，而圖畫佔大 部分的篇幅，透過精采生動的圖畫視覺藝術，吸引兒童的注意與興趣，走入兒童 的內心，引領兒童徜徉於繪本世界裡，盡情發揮想像力，並以文字為輔，讓兒童 學習與成長。挑選適合兒童的繪本，應站在兒童的立場，瞭解兒童的認知發展、
生活經驗、興趣與需求，如此，繪本方能與兒童的心相結合，兒童在聆聽或自行 翻閱繪本時，將能感受繪本作者欲傳達的故事主題，享受其中而欲罷不能。
（二）繪本理念
繪本含有要傳達給某些特定對象，亦包含不特定對象，繪本必隱含某些訊息 要傳達，當創作者有目的的想要將某事傳達給某人的時候，繪本理念是必要的，
因為理念是一切的起點，故瞭解目標對象及確定目的後，將可預見其行動方向，
繪本依不同的創作理念而產出不同的創作目的，其類型如下簡述說明（巫玉羚譯，
2008）：
1.教育用：學習未來應具備能力，為了活出美好的人生，其培養具知識性且 明理、強健體魄、關心自然與他人之溫柔的孩子及感受生活之美而感動的孩子。
2.教養用：培養成為有禮儀的人，使能順利生存於社會，其包含培養個人具 備維持生活基本能力、能幫助他人及培養耐力面對挫折，並能感激他人之對待。
3.遊戲用：最大目的為獲得「喜悅」及親身體驗學習，透過遊戲繪本，孩子 能培養好奇心、創造力、美感及學習思考力等，並透過模擬扮演學習體會。
4.知識用：知識影響孩子未來的工作、人格與個人興趣之養成，知識能培養 孩子的好奇心、探索心，並學習思考的技巧和方法，及判斷善惡之能力。
5.競賽用：競賽目的為分出勝負，有輸贏的遊戲，其能鍛鍊個人心智能力，
包含努力、好勝心及作戰方法之特質，輸贏是其次，重要是學會勇於挑戰的精神。
郝廣才（2006）指出閱讀繪本時，若我們對角色產生認同感，原有的價值判 斷、道德標準，也會在故事中逐漸轉移，且把自己的情感投射在書中的角色。總 言之，繪本的創作是具目的性的，作者透過繪本傳達重要的訊息內容，讓讀者從 閱讀中體會學習與自我對話，默默滲透在讀者的內心。
（三）繪本特性
林真美（1999）認為繪本中的圖像要貼近兒童的內心世界，每張圖都必須藉 由它的「表情」來說話，圖與圖之間必須前後互相呼應，以製造內容連貫性及說
