研究問題背景與動機

本章共分五節：第一節為研究問題背景與動機，第二節為研究目的與待答問 題，第三節為研究假設，第四節為名詞解釋，第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究問題背景與動機

教育為國家之根本，教育發展，為國家發展之重要指標之一。回顧特殊教育 的發展史，當正式的學校教育已有兩千年以上的歷史時，與之相較，特殊教育才 走過短短約兩百年的歷史（簡明建、邱金滿，2004）。我國的最早特殊教育相關 法條，始見於民國五十七年公布實施的「九年國民教育實施條例」，其第十條規 定「對於體能殘缺、智能不足及天才兒童應施以特殊教育，或予以適當就學機會。」

（國立教育資料館特殊教育相關法令，無日期）。而較詳細之相關規範，則始於 民國五十九年「特殊教育推行辦法」之訂定，此為特殊教育於國內正式推行之起 源。然而，法律為政府施政之根本基礎，若特殊教育政策之實施僅依據「特殊教 育推行辦法」，其基礎實略顯薄弱，有鑑於此，政府於民國七十三年十二月十七 日正式公布「特殊教育法」，此法全文共二十五條，經民國八十六年修正後，全 文增至三十三條（教育部，2006）。其主要的特色為：(1)特殊教育行政專業化；

(2)特殊教育工作人員專業化、廣義化；(3)保障特殊教育經費預算；(4)免費身心 障礙教育向下延伸至三歲；(5)家長參與權法制化；(6)個別化教育計畫強制化；(7) 強調相關服務的提供；(8)維持學制、課程及教學的彈性；(9)強調專業團隊的服 務方式；(10)規劃在普通班的特殊教育服務，朝向融合教育（國立教育資料館特 殊教育相關法令，無日期）。自此，特殊教育法成為政府教育單位推行特殊教育 時最有力之法源依據。

所謂特殊教育，就定義而言，為了滿足特殊兒童的特殊學習需要而設計的教 育即為特殊教育（special education）。特殊教育之所以異於普通教育，乃其注意到 兒童個別間與個別內在差異的存在（何華國，2004）。正由於特殊兒童在身心特 質上與普通兒童有相異之處，故在教育上的原則，即為注重特殊兒童個別差異。

也因此，特教教師於師資培育階段，除接受普通教育的訓練之外，更著重於特殊 教育的專業訓練，目的正是使教師能具備各種更為多元的教學方法，以面對特殊 兒童在學習特質上的複雜性。

目前國內持續推動教育改革工作，其目的即為提高教育成效，縱使影響教育 成效的因素錯綜複雜，但不可否認地，教師本身的素質是最重要的因素之一。在 國家的教育體系中，教育部官員為高層的決策者，為整體教育規劃大方向。教師 為基層的執行者，於第一線教學現場實際執行國家教育政策。良好的教育政策是 否能有成效，學生的學習成果是否能有效提升，教師本身素質扮演舉足輕重之角 色。而所謂教師自我效能，係指教師在從事教學工作時，對於本身教學能力與技 巧以及在外界環境限制下能夠影響學生學習程度的知覺信念（朱陳翰思，2002）。 簡單地說，即是教師對本身素質的認知。因此，想瞭解國小特教班教師自我效能 之內涵，及探討目前教師在自我能力檢核方面之現況，為本研究的研究動機之一。

教學，是教師最重要的工作之一，教學過程亦是一個與學生互動的關係。過 程中，教師是一個知識提供者、學習引導者的角色，學生的學習成效高低，與教 師有最為密切之關聯。故在民間與教育界中，越來越強調教師教學能力的評鑑，

畢竟，教師是學生學習過程中最直接的影響人物。教師本身之效能，對學生在學 習過程，扮演一個極為重要之角色。因此，如何有效提升教師的教學效能，以保 障學生的學習成效，提供良好的教學品質，是目前教育工作者最需重視的課題。

尤其是面對弱勢族群，先天條件使他們在生活上較正常人更為艱難，教育更是他 們擺脫弱勢的最佳管道，因此政府應賦予更多關注，確保其接受教育之權力與教 育品質。往後，當這些學生邁入社會，始能運用於學校體系中所獲得之技能，為

特殊班旨在於提供身心障礙學生就學之機會，使其能在正常的學制與校園環 境中，與一般學生一起生活與學習，藉以培養其健全的人格，提升個人、家庭、

社會的適應能力。因此，特殊教育除了在教學課程上重視功能性與生活化，教材 教法上也必須力求生動活潑及適性引導，以促進學生各方面的發展。特教教師身 處特殊教育之第一線，所設計之課程、教材教法及其專業能力會影響身心障礙學 生對課程之學習，由此可見特殊教育專業師資之重要性（陳怡君，2003）。特殊 班中，基於班上學生特殊身心狀況與學習特質，特教教師所面臨的挑戰與普通班 教師有所不同且更為艱鉅，例如：學生的嚴重情緒困擾、行為問題或是學習能力 遲緩、認知功能低落等等，都是特教班教師在教學上所需面對的問題。此外，由 於班上學生的個別差異極大、障礙類型不一，教師必須為每位學生訂定不同的教 學目標、自編設計適性之教材，以及運用各種不同的教學策略幫助學生有效學 習。當特教教師面臨此種複雜的教學情境時，其對本身教學效能的檢核結果究竟 如何？是否能維持一定程度的教學品質？此為本研究的研究動機之二。

教師的自我效能會影響教師對教學行為與課程的詮釋、思考和社會情境的抉 擇，也會影響其個人工作的擴展與面對情境的耐力，更會影響教師個人對他人及 環境的思考與情緒的反應（朱陳翰思，2002）。目前國內兩篇關於自我效能與教 學效能的研究，分別以國中體育教師與國小普通班教師為研究對象，其結果皆顯 示自我效能與教學效能兩者間具有一定程度的關係。根據林三維（2006）在「桃 園縣國民中學體育教師自我效能與教學效能之相關研究」中指出，國民中學體育 教師整體自我效能與整體教學效能呈顯著正相關，且教師自我效能各因素對整體 教師教學效能之聯合預測力達 52.4%。簡玉琴（2002）在「桃園縣國民小學教師 自我效能與教學效能關係之研究」中，以普通班教師為研究對象，所得的研究結 果顯示國民小學教師自我效能與教學效能間呈顯著的正相關，教師自我效能各因 素對整體教師教學效能之聯合預測力達 60.9%。基於上述，研究者欲瞭解目前國

目前國內外關於教師自我效能與教學效能的研究，其研究對象多數皆為普通 班教師，前述提到特教班教師所處之教學環境及班級學生特質，與普通班教師相 較可謂天壤之別。依據目前國內「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」

對智能障礙學生之鑑定標準，其中一項即為：「心智功能明顯低下別智力測驗結 果未達平均數負二個標準差」（教育部，2006），符合此標準之學生須就讀特教班，

可見特教班教師與普通班教師的所面對之教學對象，於先天上已有極大差異，兩 者工作內容與面臨困境也不盡相同。故可知，以普通班教師為對象之相關研究，

其結論在推論上必然受到限制，無法推論至國內特教班教師。而針對國小特教班 教師所做之自我效能與教學效能研究亦付之闕如，故研究者即以特教班教師為研 究對象，來瞭解目前國小特教班教師自我效能與教學效能之現況與關係。此為本 研究之研究動機四。