國立台東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士 黃富廷 博士
國小特教班教師自我效能與教學效能關 係之研究
研 究 生： 林育賢 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 六 月
國立台東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文
國小特教班教師自我效能與教學效能關 係之研究
研 究 生： 林育賢 撰
指導教授：魏俊華 博士
黃富廷 博士
中 華 民 國 九 十 七 年 六 月
誌 謝
佇立校門，回首台東大學的一草一木，一景一物，大學至研究所共六年求學 歲月的回憶歷歷在目。由初來乍到的陌生不安，至畢業離開的熟悉不捨，此時心 中更是滿懷感激之情。
本論文得以順利付梓，首先感謝指導教授魏俊華博士於教學行政工作百忙之 餘，仍不斷鼓勵且耐心引導研究方向，提點文獻分析深度與廣度，使論文基本架 構得以穩固；感謝指導教授黃富廷博士於撰寫過程中，視如己出地盡心指導，協 助論文邏輯觀念釐清，使研究方向得以聚焦，進而使基本架構得以成型。同時感 謝口試委員劉錫麒博士，對提供論文深入分析與精闢見解，使本論文更具價值。
論文撰寫過程中，首先感謝高雄市福東國小特教組長張馨尹老師。研究過程 中，馨尹老師在精神上與實質上，持續給予最大的支持鼓勵；同時在問卷實施過 程，馨尹老師即使身兼教學與行政工作，仍在繁忙之餘，盡所能地提供最大的協 助，故得以在兩年內將論文付梓，順利畢業。同時，感謝福東國小特教班的伊均 老師、晶瑩老師的熱心支持協助；感謝英語資源中心的同事們，玉鳳、又銘、季 芳、佳穎、宛楡，對於因求學需要而請假皆能體諒並給予關懷鼓勵；感謝研究所 的同學們，謙光、蕙菱、建宏、純慧、惠貞、黛華、美玉，在論文上提供寶貴建 議，以及彼此間的相互勉勵，皆是在論文撰寫時的最佳動力；感謝曾經一起陪我 努力的珂粹與名冠，假日一整天上連續 13 小時的課，所需要的耐力，實非外人 所能想像，需要短暫嬉鬧令人忘卻辛勞，幸好有你們陪伴一起走過。
最後，謹將此論文獻給爸爸、媽媽、彥宏及女友宜婷。因為家人的全力支持，
讓我在求學路上能無後顧之憂的全心投入；宜婷一路走來地用心陪伴、包容與協 助，讓我在遭遇困難時，能無所畏懼的面對解決，不輕言放棄。沒有你們，就不 會有今天的小小成就，由衷地感謝你們！
林育賢 謹識
國小特教班教師自我效能與教學效能關係 之研究
作者：林育賢
國立台東大學特殊教育學系碩士班
摘要
本研究旨在探討國小特教班教師自我效能與教學效能之關係，並且分析不同 背景變項的國小特教班教師在教師自我效能、教師教學效能上的差異情形。
本研究以文獻分析法及問卷調查法為主。研究對象為高雄市公立國民小學特 教班教師。研究工具為「國小特教班教師自我效能與教學效能調查問卷」，共計 發出 318 份問卷，其中有效樣本為 261 份，回收率為 82%。調查所得資料以 SPSS 12.0 For Windows 電腦統計套裝軟體進行描述統計分析、積差相關分析、單因子 變異數分析等統計方法處理。
本研究獲致以下結論：
一、國小特教班教師自我效能屬中上程度，其中以「個人教學自我效能」向度的 得分最高。
二、國小特教班教師自我效能屬中上程度，其中以「營造良好班級氣氛」向度的 得分最高。
三、國小特教班教師自我效能因「任教年資」不同而有顯著差異
四、國小特教班教師教學效能因「性別」、「任教年資」、「專業背景」不同而有顯 著差異
五、國小特教班教師自我效能與教學效能間呈顯著的正相關。
六、低、中、高三組不同教師自我效能的教師在教師教學效能上具有顯著差異 根據上述研究結果，提出結論與建議，以供教育行政機關、師資培育機構、
國小特教班教師及未來相關研究之參考。
關鍵詞：特教班、自我效能、教學效能
A Study on the Relationship between Teacher Efficacy and Teaching Effectiveness for Special Education Teachers in
Elementary Schools
Yu-Hsien Lin
Abstract
The purpose of this study was to investigate the relationship between teacher efficacy and teaching effectiveness for Special Education Teachers in Elementary Schools. The investigation were based on literary analysis and questionnaire survey.
The research object are 318 special education teachers in Elementary Schools in Kaohsiung. Questionnaire were administered to the selected subjects among returned questionnaires, 261 were valid, with a 100% valid percentage. The data obtained by questionnaire was analyzed by descriptive statistics, Pearson correlation analysis, one-way ANOVA.
The study conclusions are as follows：
(1)“Teacher Efficacy” rated high middle level. Among the sectional scores,“Personal teaching efficacy” is the highest.
(2) “Teaching Effectiveness” rated high middle level. Among the sectional scores,
“Construct the good class atmosphere” is the highest.
(3) Whereof the teacher population variants and school background variants, only
“seniority” is rated significant to the differences on awareness of teacher effectiveness
(4) Whereof the teacher population variants and school background variants,“sex”
and“seniority” and“professional background” are rated significant to the differences on awareness of teacher teaching effectiveness
(5) Teacher Efficacy show affirmative relations to the Teacher Teaching Effectiveness (r=.52)
(6) Teachers of low and medium and high three sets of different teacher efficacy have the obvious difference on the teaching effectiveness.
目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題... 5
第三節 研究假設... 6
第四節 名詞詮釋... 9
第五節 研究範圍與限制... 11
第二章 文獻探討 ... 13
第一節 教師自我效能之內涵與相關研究 ... 13
第二節 教師教學效能之內涵與相關研究... 45
第三節 教師自我效能與教學效能之關係... 80
第三章 研究設計 ... 89
第一節 研究架構 ... 89
第二節 研究對象 ... 91
第三節 研究工具 ... 97
第四節 研究程序 ... 101
第五節 資料處理與分析 ... 103
第四章 結果與討論 ... 104
第一節 國小特教班教師自我效能與教學效能之現況分析 ... 104
第二節 不同背景變項於教師自我效能上之差異情形 ... 107
第三節 不同背景變項於教師教學效能上之差異情形 ... 120
第四節 國小特教班教師自我效能與教學效能之相關分析 ... 142
第五節 低中高教師自我效能在教學效能上的差異情形 ... 145
第六節 綜合討論 ... 159
第五章 結論與建議 ... 178
第一節 結論 ... 178
第二節 建議 ... 183
參考文獻 ... 190
附錄一 問卷使用同意書 ... 203
附錄二 國小特教班教師自我效能與教學效能調查問卷 ... 205
表次
表 2-1 國內學者對教師自我效能意義之看法 ... 15
表 2-2 國外學者對教師自我效能意義之看法 ... 17
表 2-3 國內學者專家對教師自我效能內涵之多向度看法 ... 20
表 2-4 教師自我效能向度歸納表 ... 24
表 2-5 高低自我效能教師行為特徵表 ... 28
表 2-6 性別與教師自我效能相關研究摘要表 ... 30
表 2-7 最高學歷與教師自我效能相關研究摘要表 ... 34
表 2-8 任教年資與教師自我效能相關研究摘要表 ... 38
表 2-9 學校規模與教師自我效能相關研究摘要表 ... 42
表 2-10 國內學者對教師教學效能意義之看法 ... 47
表 2-11 國內學者對教師教學效能向度之看法 ... 51
表 2-12 國外學者對教師教學效能向度之看法 ... 55
表 2-13 教師教學效能向度歸納分析表 ... 58
表 2-14 教師教學效能相關研究摘要表 ... 60
表 2-15 性別與教師教學效能相關研究摘要表 ... 67
表 2-16 最高學歷與教師教學效能相關研究摘要表 ... 70
表 2-17 任教年資與教師教學效能相關研究摘要表 ... 74
表 2-18 學校規模與教師教學效能相關研究摘要表 ... 77
表 2-19 教師自我效能研究相關變項一覽表 ... 81
表 2-20 教師教學效能研究相關變項一覽表 ... 84
表 2-21 教師自我效能與教學效能相關文獻摘要表 ... 87
表 3-1 樣本分佈暨問卷回收統計表 ... 91
表 3-2 「教師自我效能量表」與「教學自我效能量表」效標關聯效度分析表 ... 99
表 4-1 國小特教班教師整體自我效能現況分析摘要表 ... 105
表 4-2 國小特教班教師自我效能各向度現況分析摘要表 ... 105
表 4-3 國小特教班教師整體自我效能現況分析摘要表 ... 106
表 4-4 國小特教班教師自我效能各向度現況分析摘要表 ... 106
表 4-5 不同性別教師在自我效能上的變異數差異摘要表 ... 107
表 4-6 不同性別教師在自我效能上的描述統計摘要表 ... 108
表 4-7 不同最高學歷教師在自我效能上的變異數差異摘要表 ... 109
表 4-8 不同最高學歷教師在自我效能上的描述統計摘要表 ... 110
表 4-9 不同任教年資教師在自我效能上的變異數差異摘要表 ... 111
表 4-10 不同任教年資教師在自我效能上的描述統計摘要表 ... 112
表 4-11 不同專業背景教師在自我效能上的變異數差異摘要表 ... 113
表 4-12 不同專業背景教師在自我效能上的描述統計摘要表 ... 114
表 4-13 不同學校規模教師在自我效能上的變異數差異摘要表 ... 116
表 4-14 不同學校規模教師在自我效能上的描述統計摘要表 ... 117
表 4-15 不同任教班別教師在自我效能上的變異數差異摘要表 ... 118
表 4-16 不同任教班別教師在自我效能上的描述統計摘要表 ... 119
表 4-17 不同性別教師在教學效能上的變異數差異摘要表 ... 120
表 4-18 不同性別教師在教學效能上的描述統計摘要表 ... 122
表 4-19 不同最高學歷教師在教學效能上的變異數差異摘要表 ... 124
表 4-20 不同最高學歷教師在教學效能上的描述統計摘要表 ... 125
表 4-21 不同任教年資教師在教學效能上的變異數差異摘要表 ... 127
表 4-22 不同任教年資教師在教學效能上的描述統計摘要表 ... 128
表 4-23 不同專業背景教師在教學效能上的變異數差異摘要表 ... 130
表 4-24 不同專業背景教師在教學效能上的描述統計摘要表 ... 132
表 4-25 不同學校規模教師在教學效能上的變異數差異摘要表 ... 136
表 4-26 不同學校規模教師在教學效能上的描述統計摘要表 ... 137
表 4-27 不同任教班別教師在教學效能上的變異數差異摘要表 ... 139
表 4-28 不同任教班別教師在教學效能上的描述統計摘要表 ... 140
表 4-29 國小特教班教師自我效能與教學效能量表相關摘要表 ... 142
表 4-30 教師自我效能低、中、高三組與教師教學效能變異數摘要表 ... 145
表 4-31 整體教師自我效能對教師教學效能描述性統計摘要表 ... 147
表 4-32 個人教學自我效能低、中、高三組與教學效能變異數摘要表 ... 150
表 4-33 個人教學自我效能對教學效能描述性統計摘要表 ... 151
表 4-34 一般教學自我效能低、中、高三組與教學效能變異數摘要表 ... 155
表 4-35 一般教學自我效能對教學效能描述性統計摘要表 ... 156
表 4-36 國小特殊班教師自我效能與教學效能各向度平均得分一覽表 ... 159
表 4-37 不同背景變項之國小特殊班教師自我效能差異分析比較表 ... 163
表 4-38 不同背景變項之國小特殊班教師教學效能差異分析比較表 ... 168
表 4-39 低中高教師自我效能在教學效能量表上的差異情形摘要表 ... 176
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ... 90
第一章 緒論
本章共分五節：第一節為研究問題背景與動機，第二節為研究目的與待答問 題，第三節為研究假設，第四節為名詞解釋，第五節為研究範圍與限制。
第一節 研究問題背景與動機
教育為國家之根本，教育發展，為國家發展之重要指標之一。回顧特殊教育 的發展史，當正式的學校教育已有兩千年以上的歷史時，與之相較，特殊教育才 走過短短約兩百年的歷史（簡明建、邱金滿，2004）。我國的最早特殊教育相關 法條，始見於民國五十七年公布實施的「九年國民教育實施條例」，其第十條規 定「對於體能殘缺、智能不足及天才兒童應施以特殊教育，或予以適當就學機會。」
（國立教育資料館特殊教育相關法令，無日期）。而較詳細之相關規範，則始於 民國五十九年「特殊教育推行辦法」之訂定，此為特殊教育於國內正式推行之起 源。然而，法律為政府施政之根本基礎，若特殊教育政策之實施僅依據「特殊教 育推行辦法」，其基礎實略顯薄弱，有鑑於此，政府於民國七十三年十二月十七 日正式公布「特殊教育法」，此法全文共二十五條，經民國八十六年修正後，全 文增至三十三條（教育部，2006）。其主要的特色為：(1)特殊教育行政專業化；
(2)特殊教育工作人員專業化、廣義化；(3)保障特殊教育經費預算；(4)免費身心 障礙教育向下延伸至三歲；(5)家長參與權法制化；(6)個別化教育計畫強制化；(7) 強調相關服務的提供；(8)維持學制、課程及教學的彈性；(9)強調專業團隊的服 務方式；(10)規劃在普通班的特殊教育服務，朝向融合教育（國立教育資料館特 殊教育相關法令，無日期）。自此，特殊教育法成為政府教育單位推行特殊教育 時最有力之法源依據。
所謂特殊教育，就定義而言，為了滿足特殊兒童的特殊學習需要而設計的教 育即為特殊教育（special education）。特殊教育之所以異於普通教育，乃其注意到 兒童個別間與個別內在差異的存在（何華國，2004）。正由於特殊兒童在身心特 質上與普通兒童有相異之處，故在教育上的原則，即為注重特殊兒童個別差異。
也因此，特教教師於師資培育階段，除接受普通教育的訓練之外，更著重於特殊 教育的專業訓練，目的正是使教師能具備各種更為多元的教學方法，以面對特殊 兒童在學習特質上的複雜性。
目前國內持續推動教育改革工作，其目的即為提高教育成效，縱使影響教育 成效的因素錯綜複雜，但不可否認地，教師本身的素質是最重要的因素之一。在 國家的教育體系中，教育部官員為高層的決策者，為整體教育規劃大方向。教師 為基層的執行者，於第一線教學現場實際執行國家教育政策。良好的教育政策是 否能有成效，學生的學習成果是否能有效提升，教師本身素質扮演舉足輕重之角 色。而所謂教師自我效能，係指教師在從事教學工作時，對於本身教學能力與技 巧以及在外界環境限制下能夠影響學生學習程度的知覺信念（朱陳翰思，2002）。 簡單地說，即是教師對本身素質的認知。因此，想瞭解國小特教班教師自我效能 之內涵，及探討目前教師在自我能力檢核方面之現況，為本研究的研究動機之一。
教學，是教師最重要的工作之一，教學過程亦是一個與學生互動的關係。過 程中，教師是一個知識提供者、學習引導者的角色，學生的學習成效高低，與教 師有最為密切之關聯。故在民間與教育界中，越來越強調教師教學能力的評鑑，
畢竟，教師是學生學習過程中最直接的影響人物。教師本身之效能，對學生在學 習過程，扮演一個極為重要之角色。因此，如何有效提升教師的教學效能，以保 障學生的學習成效，提供良好的教學品質，是目前教育工作者最需重視的課題。
尤其是面對弱勢族群，先天條件使他們在生活上較正常人更為艱難，教育更是他 們擺脫弱勢的最佳管道，因此政府應賦予更多關注，確保其接受教育之權力與教 育品質。往後，當這些學生邁入社會，始能運用於學校體系中所獲得之技能，為
特殊班旨在於提供身心障礙學生就學之機會，使其能在正常的學制與校園環 境中，與一般學生一起生活與學習，藉以培養其健全的人格，提升個人、家庭、
社會的適應能力。因此，特殊教育除了在教學課程上重視功能性與生活化，教材 教法上也必須力求生動活潑及適性引導，以促進學生各方面的發展。特教教師身 處特殊教育之第一線，所設計之課程、教材教法及其專業能力會影響身心障礙學 生對課程之學習，由此可見特殊教育專業師資之重要性（陳怡君，2003）。特殊 班中，基於班上學生特殊身心狀況與學習特質，特教教師所面臨的挑戰與普通班 教師有所不同且更為艱鉅，例如：學生的嚴重情緒困擾、行為問題或是學習能力 遲緩、認知功能低落等等，都是特教班教師在教學上所需面對的問題。此外，由 於班上學生的個別差異極大、障礙類型不一，教師必須為每位學生訂定不同的教 學目標、自編設計適性之教材，以及運用各種不同的教學策略幫助學生有效學 習。當特教教師面臨此種複雜的教學情境時，其對本身教學效能的檢核結果究竟 如何？是否能維持一定程度的教學品質？此為本研究的研究動機之二。
教師的自我效能會影響教師對教學行為與課程的詮釋、思考和社會情境的抉 擇，也會影響其個人工作的擴展與面對情境的耐力，更會影響教師個人對他人及 環境的思考與情緒的反應（朱陳翰思，2002）。目前國內兩篇關於自我效能與教 學效能的研究，分別以國中體育教師與國小普通班教師為研究對象，其結果皆顯 示自我效能與教學效能兩者間具有一定程度的關係。根據林三維（2006）在「桃 園縣國民中學體育教師自我效能與教學效能之相關研究」中指出，國民中學體育 教師整體自我效能與整體教學效能呈顯著正相關，且教師自我效能各因素對整體 教師教學效能之聯合預測力達 52.4%。簡玉琴（2002）在「桃園縣國民小學教師 自我效能與教學效能關係之研究」中，以普通班教師為研究對象，所得的研究結 果顯示國民小學教師自我效能與教學效能間呈顯著的正相關，教師自我效能各因 素對整體教師教學效能之聯合預測力達 60.9%。基於上述，研究者欲瞭解目前國
目前國內外關於教師自我效能與教學效能的研究，其研究對象多數皆為普通 班教師，前述提到特教班教師所處之教學環境及班級學生特質，與普通班教師相 較可謂天壤之別。依據目前國內「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」
對智能障礙學生之鑑定標準，其中一項即為：「心智功能明顯低下別智力測驗結 果未達平均數負二個標準差」（教育部，2006），符合此標準之學生須就讀特教班，
可見特教班教師與普通班教師的所面對之教學對象，於先天上已有極大差異，兩 者工作內容與面臨困境也不盡相同。故可知，以普通班教師為對象之相關研究，
其結論在推論上必然受到限制，無法推論至國內特教班教師。而針對國小特教班 教師所做之自我效能與教學效能研究亦付之闕如，故研究者即以特教班教師為研 究對象，來瞭解目前國小特教班教師自我效能與教學效能之現況與關係。此為本 研究之研究動機四。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
（一）探討國小特教班教師自我效能內涵及現況
（二）探討國小特教班教師教學效能內涵及現況
（三）探討教師個人變項對教師自我效能之差異
（四）探討學校背景變項對教師自我效能之差異
（五）探討教師個人變項對教師教學效能之差異
（六）探討學校背景變項對教師教學效能之差異
（七）探討國小特教班教師自我效能與教學效能之相關情形。
（八）探討低中高三組教師自我效能不同的教師，其教學效能之差異情形。
二、待答問題
（一）國小特教班教師自我效能的內涵與現況如何？
（二）國小特教班教師教學效能的內涵與現況如何？
（三）不同教師個人變項的國小特教班教師在教師自我效能上是否有所差異？
（四）不同學校背景變項的國小特教班教師在教師自我效能上是否有所差異？
（五）不同教師個人變項的國小特教班教師在教師教學效能上是否有所差異？
（六）不同學校背景變項的國小特教班教師在教師教學效能上是否有所差異？
（七）國小特教班教師自我效能與教學效能之間的關係如何？
（八）低中高三組教師自我效能不同之國小特教班教師，在教師教學效能上是 否有所差異？
第三節 研究假設
根據前述之研究目的，本研究提出以下的研究假設：
一、依據本研究目的三，提出研究假設 1：
假設 1： 不同教師個人變項（性別、最高學歷、任教年資、專業背景）之國小 特教班教師，在整體及各向度（個人教學自我效能、一般教學自我效能）
教師自我效能上具有顯著差異。
假設 1-1：不同「性別」之國小特教班教師，在整體及各向度（個人教學自我效 能、一般教學自我效能）教師自我效能上具有顯著差異。
假設 1-2：不同「最高學歷」之國小特教班教師，在整體及各向度（個人教學自 我效能、一般教學自我效能）教師自我效能上具有顯著差異。
假設 1-3：不同「任教年資」之國小特教班教師，在整體及各向度（個人教學自 我效能、一般教學自我效能）教師自我效能上具有顯著差異。
假設 1-4：不同「專業背景」之國小特教班教師，在整體及各向度（個人教學自 我效能、一般教學自我效能）教師自我效能上具有顯著差異。
二、依據本研究目的四，提出研究假設 2：
假設 2： 不同學校背景變項（學校規模、任教班別）之國小特教班教師，在整 體及各向度（個人教學自我效能、一般教學自我效能）教師自我效能上 具有顯著差異。
假設 2-1：不同「學校規模」之國小特教班教師，在整體及各向度（個人教學自 我效能、一般教學自我效能）教師自我效能上具有顯著差異。
假設 2-2：不同「任教班別」之國小特教班教師，在整體及各向度（個人教學自 我效能、一般教學自我效能）教師自我效能上具有顯著差異。
三、依據本研究目的五，提出研究假設 3：
假設 3： 不同教師個人變項（性別、最高學歷、任教年資、專業背景）之國小 特教班教師，在整體及各向度（教學計畫與準備、系統呈現教學內容、
多元有效教學策略、多向度教學評量、營造良好班級氣氛）教師教學效 能上具有顯著差異。
假設 3-1： 不同「性別」之國小特教班教師，在整體及各向度（教學計畫與準備、
系統呈現教學內容、多元有效教學策略、多向度教學評量、營造良好 班級氣氛）教師教學效能上具有顯著差異。
假設 3-2： 不同「最高學歷」之國小特教班教師，在整體及各向度（教學計畫 與準備、系統呈現教學內容、多元有效教學策略、多向度教學評量、
營造良好班級氣氛）教師教學效能上具有顯著差異。
假設 3-3： 不同「任教年資」之國小特教班教師，在整體及各向度（教學計畫 與準備、系統呈現教學內容、多元有效教學策略、多向度教學評量、
營造良好班級氣氛）教師教學效能上具有顯著差異。
假設 3-4： 不同「專業背景」之國小特教班教師，在整體及各向度（教學計畫與 準備、系統呈現教學內容、多元有效教學策略、多向度教學評量、營 造良好班級氣氛）教師教學效能上具有顯著差異。
四、依據本研究目的六，提出研究假設 4：
假設 4： 不同學校背景變項（學校規模、任教班別）的國小特教班教師，在整 體及各向度（教學計畫與準備、系統呈現教學內容、多元有效教學策略、
多向度教學評量、營造良好班級氣氛）教師教學效能上具有顯著差異 假設 4-1： 不同「學校規模」之國小特教班教師，在整體及各向度（教學計畫與
準備、系統呈現教學內容、多元有效教學策略、多向度教學評量、營
假設 4-2： 不同「任教班別」之國小特教班教師，在整體及各向度（教學計畫與 準備、系統呈現教學內容、多元有效教學策略、多向度教學評量、營 造良好班級氣氛）教師教學效能上具有顯著差異。
五、依據本研究目的七，提出研究假設 5
假設 5： 國小特教班教師之整體及各向度（個人教學自我效能、一般教學自我 效能）教師自我效能與整體及各向度（教學計畫與準備、系統呈現教學 內容、多元有效教學策略、多向度教學評量、營造良好班級氣氛）教師 教學效能間具有顯著相關。
假設 5-1：國小特教班教師之整體教師自我效能與整體及各向度（教學計畫與準 備、系統呈現教學內容、多元有效教學策略、多向度教學評量、營造 良好班級氣氛）教師教學效能間具有顯著相關。
假設 5-2：國小特教班教師之教師自我效能分向度（個人教學自我效能）與整體 及各向度（教學計畫與準備、系統呈現教學內容、多元有效教學策略、
多向度教學評量、營造良好班級氣氛）教師教學效能間具有顯著相關。
假設 5-3：國小特教班教師之教師自我效能分向度（一般教學自我效能）與整體 及各向度（教學計畫與準備、系統呈現教學內容、多元有效教學策略、
多向度教學評量、營造良好班級氣氛）教師教學效能間具有顯著相關。
六、依據本研究目的八，提出研究假設 6
假設 6： 低中高三組教師自我效能不同之國小特教班教師，在教師教學效能上 具有顯著差異
第四節 名詞詮釋
一、國小特教班教師
本研究所指之「特教班教師」，係指目前服務於公立國民小學之特教班教師，
不包括校長、職員、工友、幼稚園教師、實習教師。其中所謂「特教班」包含：
集中式特教班、不分類資源班。
二、教師自我效能
「教師自我效能」係指教師在從事教學工作時，對於自己本身所具備之能 力，以及本身對學生所產生的影響程度的一種預期性且主觀性的自我評估與價值 斷。本研究之「教師自我效能」的向度係根據 Gibson 與 Dembo 的分類，將教師 自我效能分成兩成個人教學自我效能與一般教學自我效能兩個向度（引自簡玉 琴，2002）：
（一）個人教學自我效能
「個人教學自我效能」是指教師自己本身所具備的教育專業能力與技 巧，可使其在專業角色扮演稱職的自信程度，也就是教師對個人教學能力的 評估。
本研究所指的個人教學自我效能，是指教師在「國民小學教師自我效能 量表」（簡玉琴，2002）上「個人教學自我效能」向度之填答得分情形，得分 愈高代表效能愈好。
（二）一般教學自我效能
「一般教學自我效能」是指教師受限於家庭、學校、社會等外在不利因 素，仍肯定教學能對學童的學習與行為產生助益的程度。也就是教師預期自 己的教學工作所能影響學生的學習之程度。
量表」（簡玉琴，2002）上「一般教學自我效能」向度之填答得分情形，得分 愈高代表效能愈好。
三、教師教學效能
「教師教學效能」是指教師為達成教育目標，使學生能順利且有效率地進行 學習，所表現出的有效教學行為。包括教學前的計畫與準備、教學中的多元教學 策略與有系統呈現教材、教學後的多向度評量，以及良好教學氣氛的營造。
本研究所指的「教師教學效能」，係根據受試者在李玉玲（2004）所編製之
「特殊班教師教學效能量表」上之得分。量表題目包括教學計畫準備、系統呈現 教學內容、多元有效教學策略、多向度教學評量、以及營造良好班級共五個層面。
其得分越高者，表示教師教學效能越高。
第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍
（一）研究「對象」方面
本研究係以任職於高雄市之公立國民小學特教班教師為研究樣本，不包 括校長、職員、工友、幼稚園教師、實習教師。
（二）研究「內容」方面
本研究是以國民小學教師個人變項、教師自我效能為自變項，以探究國 民小學教師的教學效能及其關係，其內容包括：
1.國民小學特教班教師自我效能的內涵與現況。
2.國民小學特教班教師教學效能的內涵與現況。
3.國民小學特教班教師自我效能與教學效能的關係。
二、研究限制
（一）研究「範圍」方面
本研究的取樣範圍僅限於高雄市的公立國民小學特教班，並無擴及全國 各縣市地區之國民小學特教班，故在解釋及推論上可能會有誤差存在。
（二）研究「變項」方面
本研究中僅以教師個人變項（性別、任教年資、最高學歷、專業背景）、
學校背景變項（學校規模、任教班別）來探討其對特教班教師的自我效能及 教學效能的影響，其他有關教師自我效能與教學效能之變項，研究者並未納
（三）研究「方法」方面
本研究之結果係採用填答者所填寫之資料，運用相關的統計方法加以解 釋而得。但因問卷調查研究法所採用之問卷係由填答者採自陳方式填寫，填 寫期間可能限於對問卷中題目描述語氣解讀不同或填寫時所處環境之影響，
而所填答案與填答者真實情形不符。其次，填答者作答時之情緒、認知、壓 力等因素，亦會造成問卷作答不完整或作答有所偏頗，導致所得資料產生誤 差之情形。最後，雖問卷上已強調填答資料之保密性，但受試者亦可能受社 會期許因素而隱瞞或填答不實，導致無法反映真實情形，進而造成研究結果 產生誤差。
第二章 文獻探討
本章共分三節，第一節探討教師自我效能內涵與相關研究，第二節探討教師 教學效能內涵與相關研究，第三節探討教師自我效能與教學效能之關係。
第一節 教師自我效能之內涵與相關研究
一、教師自我效能之內涵
(一)教師自我效能理論源起
在探討「教師自我效能」之前，需先瞭解「自我效能」之意義。目前關於自 我效能理論之探討，首推心理學家 Bandura 的學說。依據 Bandura 的觀點，認為 自我效能係指一個人在某種情境中，執行某種任務，對自己完成此任務的能力判 斷。關於自我效能之理論，Bandura 於 1977 年時指出一個人自我效能知覺的來源 有下列四方面：（引自鄭及宏，2004）
1.成就經歷（enactive attainment）
所謂成就經歷指的是一個人過去實際參與某種活動成功或失敗的經驗，它是 自我效能知覺四個來源中，最具影響力者。如果過去參與活動的親身經歷，一再 被知覺為失敗，那麼一個人對自我效能的預期必降低，如知覺為成功，則自我效 能預期自然提高。
2.言語上的說服（verbal persuasion）
利用言語上的說服技巧，來影響對方對自我效能的知覺，是老師、教練、選 手間經常使用的方法。口頭說服，應注意要在實際可做到的範圍內，說服者的專 業性、信賴感、過去的信用等因素，將對被說服者及效用產生一定程度的影響。
3.替代性經驗（vicarious experience）
替代性經驗指的是藉由觀察他人活動行為的結果，所學習到的經驗或行為，
亦會影響一個人的自我效能。譬如說，籃球課時，同學們看到某位同學輕易的將 籃球投進籃框，這種經驗會提高其他學生在投籃時對自我效能的預期。
4.生理狀況(physiological state)
人們常依據自己的生理狀況，來判斷自己的能力，這種判斷的過程和結果，
會因當事人對自我效能的知覺之不同而相異。例如，在競爭激烈的比賽中，心跳 加速的生理反應，可能被某些人解釋為精力充沛，但被另一些人解釋為害怕。
故由上述可知，自我效能主要源自一個人內心自我的價值判斷，而價值判斷 係來自其成就經歷，自每一次經歷中，來對自己本身的能力做出自我評估。其次，
自我效能亦受到外界多重影響，如藉由觀察學習而來之經驗或與他人溝通對話後 所得之想法，透過內心一種調適的過程，對自我效能做出評斷。
而教師自我效能的理論乃是將 Bandura 的自我效能理論應用在教師教學上，
進而逐漸發展普及。目前關於教師自我效能之研究，其研究範圍包含探討教師自 我效能的影響因素以及教師自我效能與學生行為、成就等變項間的關係。
(二)教師自我效能之意義
關於教師自我效能的意義，可綜觀國內外曾經從事「教師自我效能」相關研 究的學者對其所下之定義。首先，在名詞使用上，可發現學者使用的名詞不盡相 同。在國內的部分，有「教師效能感」、「教師效能感信念」或「教師自我效能感」， 至於在國外學者的部分，有人使用「teacher efficacy」、亦有人使用 「teachers＇sense of efficacy」或是「teacher self-efficacy」等等，但即使名詞略有差異，其意義卻是 大同小異。
至於在定義上，大部分學者皆以 Bandura 對自我效能之看法為主軸來作出定 義：亦即某人（教師）在某個情境中（教學情境），執行某種任務（教學），對自
己完成任務（有效完成教學）的能力判斷。亦有學者考量外界影響因素，將其納 入定義中。研究者將國內外學者對於「教師自我效能」所作之定義分述如下，詳 見表 2-1 與表 2-2：
表 2-1 國內學者對教師自我效能意義之看法（續下表）
學者 年代 教師自我效能意義之看法
王受榮 1992
教師自我效能係指教師在教育情境中，對教導學 生學習所持的效能信念與預期。
朱陳翰思 2002
教師自我效能係指教師在從事教學工作時，對於 本身教學能力與技巧以及在外界環境限制下能 夠影響學生學習程度的知覺信念。
周新富 1991
教師自我效能係指教師知覺到的效能信念，亦即 教師從事教學工作時，對其本身所具有的教學能 力能對學生產生影響的主觀評價
林三維 2006
教師自我效能係指教師於教學歷程中，對於自 身是否具備教學領域專業知識從事教學活動，及 外在環境因素抗衡限制下，自身是否能有效導正 學生，以利學生學習的主觀性自我評價
孫志麟 1991
教師自我效能係指教師從事教學工作時，對自己 教學能力的信念，此信念包括教師對自己能夠影 響學生學習及抗衡外在環境對教學影響的能力 判斷。
陳美娟 2004
教師自我效能係指教師在教學過程中，具備足夠 的能力與信念，充實專業知能，妥善經營管理班 級，協助學生在學習上達成目標，並參與學校校
表 2-1 國內學者對教師自我效能意義之看法（接上表）
學者 年代 教師自我效能意義之看法
陳慧敏 2003
教師自我效能係指教師對自己能夠影響學生學 習的教學能力信念。
黃惠玲 2004
教師自我效能係指教師對自己本身與其教育工 作能夠影響學生學習的信念。
劉威德 1994
教師自我效能是教師對於自己教學能力的認 知，包含積極上的正面教導學生，和消極上的抗 衡外界社會環境因素對學生的不良影響。
鄭宏財 1998
教師效能是種信念，此信念是教師從事教學工作 時，所產生得一種結果預期，其在進行整體教學 活動時，能有效的使學生在學習或行為上，有效 達成教育目標之能力與知覺。
鄭英耀 1992
教師自我效能係指教師從事教學工作時，對自己 有效教學能力所持有的一種信念，此一信念包括 教師從專業角色去影響其學生之學習和抗衡外 界環境對教學影響之專業堅持。
簡玉琴 2002
教師自我效能係指教師在從事教學工作時，對自 己所具備的能力，及其對學生所產生的影響程度 的一種主觀上的評價。
魏方亭 2001
教師自我效能係指教師對於自己所能有效實施 某種行為的自我能力評估，及其所產生的影響程 度的預期心態。
表 2-2 國外學者對教師自我效能意義之看法
學者 年代 教師自我效能意義之看法
Ashton 1984
教師自我效能係指教師對本身能夠有效完成教 學任務的信念。
Cavers 1988
教師自我效能是指教師對於他們能影響學生表 現的兩個層面： (1)一般教學效能：是指教師能 夠影響學生學習結果的信念； (2)個人教學效 能：是指教師對於個人所具備教學技巧或能力的 知覺。
Gibson 和 Dembo 1984
教師自我效能係指教師影響學生學習差異的能 力信念。
Guskey 和 Passaro 1994
教師自我效能係指教師認為能影響學生學習的 一種能力信念，即使是面對那些動機低落的學生 亦能有所改善。
Howard 2003
教師自我效能係指教師對本身所具有的教學能 力能對學生學習產生影響的一種主觀的評價。
Newman, Rutter, 和 Smith
1989
教師自我效能係指教師對於自己的教學是否能 夠引導學生成功學習的一種知覺。
Tschannen-Moran, Hoy 和 Hoy
1998
教師自我效能係指教師對本身在教學環境之下 能成功完成教學工作的一種知覺信念。
Woolfolk 和 Hoy 1990
教師自我效能指一種教師認為自己所具備的教 學能力能對學生學習產生影響程度的主觀評價。
綜合以上國內外學者專家對於教師自我效能所作出之定義，可歸納出以下幾
2.教師自我效能為一種教師對自身教學能力評估。
3.教師自我效能為一種教師本身抗衡外在影響力的能力評估。
4.教師自我效能為一種教師對學生學習成果的預期信念
5.教師自我效能為一種教師對自我能力有效達成預期目標程度的信念 故本研究將教師自我效能作出的定義為：「教師自我效能係指教師在從事教 學工作時，對於自己本身所具備之能力，以及本身對學生所產生的影響程度的一 種預期性且主觀性的自我評估與價值判斷。」
(三)教師自我效能概念之向度
在教師自我效能的內涵方面，由於國內外學者考慮因素與層面不盡相同，故 在建構教師自我效能概念時，自然產生許多相異之類別。針對教師自我效能內涵 分析，綜合各學者之看法，大致可分為兩種取向：其一是將教師自我效能視為一 整體性之概念；其二是將教師自我效能視為多向度之概念，以下分別敘述兩種取 向：
1.整體性之概念
在國外學者方面，Newmann、Rutter 和 Smith 於 1989 年時指出，教學自我效 能是指教師從事教學工作時，能否使學生的學習成就有所提升的知覺，此種知覺 為一種對於自己教學是否能夠引導學生成功學習的判斷。
Woolfolk 和 Hoy（1990）則是認為教師自我效能是一種教師本身知覺自己具 備之教學能力所能對學生學習產生影響的主觀評價。
Ross、Cousins 和 Gadalla（1996）認為教師效能感係指一種教師對於自己能 讓學生產生學習的信心。
Warren 和 Payne 於 1997 年則指出教師效能感係指教師認為本身所具備的能 力所能影響學生表現的程度。
至於在國內學者方面，曾榮祥（2000）的研究中指出，教師自我效能是個體
對自我教學能力的判斷，會影響其教學執行；教師自我效能的高低，是源自於他 對自我教學能力的知覺。
2.多向度之概念
有別於前述之整體性概念之觀點，國內外許多學者以多向度概念之觀點來看 教師自我效能。關於多向度概念，可再分為「雙向度概念」與「三向度以上之概 念」來探討：
(1)在「雙向度概念」方面
Gibson 和 Dembo（1984）指出教師效能感是指教師本身對於自己能夠影響 學生學習的一種信念，此信念分為兩個層面：
①個人教學效能（personal teaching efficacy）：
係指教師對個人本身影響學生學習所具有的技巧與能力的一種信念。
②一般教學效能（general teaching efficacy）：
係指教師面對學生的家庭、學校、社會等環境因素時，在教學活動過程中，
仍認為本身教學能改變學生受環境因素影響的一種信念。亦即教師預期本身的教 學能夠影響學生學習之程度。
Rosenholtz 和 Simpson（1990）將教師效能感分為兩部分，一為教師對宿命論 的排斥，相信學生的學習成果不完全受制於其智商及其家庭環境；另一為肯定自 己的能力，認為在一定的情況下，教師有能力去影響學生學習。
國內學者吳璧如（2002）則是將教師自我效能分為：
①結果預期：指教師相信教學行為能夠產生學生學習結果的程度。
②效能預期：指教師對自己引導學生正向改變之能力的信念。
(2)在「三向度以上之概念」方面
Ashton（1984）認為教師自我效能感應包括以下三個層面：
①個人效能感（personal efficacy）：
教師對於教學與學習兩者關係的一般信念。
③個人教學效能感（personal teaching efficacy）：
教師個人對於自己成為有效能教師以及對教學與學習之間關係的統合信念。
Tschannen-Moran、Hoy 和 Hoy（1998）認為教師效能感是在「教學任務與脈 絡分析」及「個人教學能力評估」的作用下產生，包括教學策略效能感、班級經 營效能感及學生參與效能感三層面。
Soodak 和 Podell（1996）則認為教師效能感應包括：
①個人效能（Personal Efficacy）
②教學效能（Teaching Efficacy）
③結果效能（Outcome Efficacy）
基於研究的面向觀點與考慮的影響因素不盡相同，學者專家對於教師自我效 能內涵所包含的向度之看法亦有差異。而國內從事相關研究之學者大多將教師自 我效能視為多向度之概念來進行探討，研究者整理國內各學者的看法摘要分述如 下，詳見表 2-3：
表 2-3 國內學者專家對教師自我效能內涵之多向度看法（續下表）
概念分類 學者 年代 教師自我效能內涵
多 向 度 概 念
雙向度概念
王受榮 1992
個人教學效能 一般教學效能
王湘栗 1997
個人教學自我效能 一般教學自我效能
朱陳翰思 2002
個人教學效能 一般教學效能
江秋玫 1997
個人教學自我效能 一般教學自我效能
表 2-3 國內學者專家對教師自我效能內涵之多向度看法（接上表）
概念分類 學者 年代 教師自我效能內涵
多 向 度 概 念
雙向度概念
周惠民 1999
個人教學自我效能 一般教學自我效能
林三維 2006
內控性自我效能 抗衡性自我效能
洪靖惠 2000
個人教學自我效能 一般教學自我效能
孫志麟 1991
個人教學效能感 一般教學效能感
許芳懿 1997
內控性教學效能 外控性教學效能
陳美言 1998
個人教學自我效能 一般教學自我效能
廖吳勇 1998
個人教學自我效能 一般教學自我效能
劉月娥 2000
個人教學自我效能 一般教學自我效能
簡玉琴 2002
個人教學自我效能 一般教學自我效能
顏銘志 1996
內控性教學效能 外控性教學效能
表 2-3 國內學者專家對教師自我效能內涵之多向度看法（接上表）
概念分類 學者 年代 教師自我效能內涵
多 向 度 概 念
三向度以上 概念
方祥州 2005
善用教學方法 協助學生學習 抗衡負面影響 班級氣氛經營
柯安南 2003
個人教學效能感 一般教學效能感 工作脈絡效能感
陳慧敏 2003
教學自我效能信念 協助學生學習適應 靈活有效教學技術 經營和諧師生關係
黃惠玲 2004
教學自我效能信念 協助學生學習適應 靈活有效教學技術 經營和諧師生關係
劉威德 1994
導正家庭及社會影響的效能 學科教學及善用方法的效能
學生常規管理的效能
魏方亭 2001
工作脈絡效能知覺 個人正向效能知覺 個人負向效能知覺 抗衡環境效能知覺
綜合國內外學者對教師自我效能提出的向度類型，由其中可以發現，部分學 者以個人教學效能、一般教學效能來對教師自我效能內涵作探討（Gibson 和 Dembo，1984；王受榮，1992；朱陳翰思，2002；孫志麟，1991；簡玉琴，2002），
部分以內控性與外控性兩方面來討論（許芳懿，1997；顏銘志，1996）；亦有學 者以教學自我效能信念、協助學生學習適應、靈活有效教學技術與經營和諧師生 關係四項指標來分類（陳慧敏，2003；黃惠玲，2004）；也有學者將教師自我效 能分為工作脈絡效能知覺、個人正向效能知覺、個人負向效能知覺與抗衡環境效 能知覺四個面向來探討（魏方亭，2001）。
經上述可知，目前國內外學者專家的相關研究中，由於研究時切入點不同，
且教師自我效能的範疇涵蓋面甚廣，故持單向度、雙向度或三向度以上觀點的學 者，對於教師自我效能概念的建構究竟應分為幾個向度來探討，至今並無一致的 結論。但由相關研究中可發現，單向度觀點的學者是以整體的概念來探討教師自 我效能，而持雙向度或多向度觀點的學者，則是將教師自我效能的內涵分細項來 討論。因此，實際上單向度、雙向度或多向度觀點相互間並無衝突。
本研究主要探討教師自我效能與教學效能之間的關係。由表 2-3 可知，目前 國內學者對於教師自我效能研究最廣泛採用的向度分類，便是採雙向度的觀點。
而本研究對於教師自我效能亦採用雙向度觀點，將以「個人教學自我效能」與「一 般教學自我效能」兩個向度來探討目前國小特殊班教師的自我效能。
為使本研究的向度分類來源有所依據，研究者由國內研究教師自我效能的相 關文獻中，整合出教師自我效能向度歸納表。詳見表 2-4。
表 2-4 教師自我效能向度歸納表（續下表）
個 人 教 學
︵ 自 我
︶ 效 能
一 般 教 學
︵ 自 我
︶ 效 能
內 控 性
︵ 自 我
︶ 效 能
抗 衡 性
︵ 自 我
︶ 效 能
外 控 性 教 學 效 能
導 正 家 庭 及 社 會 影 響 效 能
學 科 教 學 及 善 用 方 法 效 能
學 生 常 規 管 理 的 效 能
教 學 自 我 效 能 信 念
協 助 學 生 學 習 適 應
靈 活 有 效 教 學 技 術
經 營 和 諧 師 生 關 係
善 用 教 學 方 法
班 級 氣 氛 經 營
抗 衡 負 面 影 響
工 作 脈 絡 效 能 知 覺
個 人 正 向 效 能 知 覺
個 人 負 向 效 能 知 覺
抗 衡 環 境 效 能 知 覺
方祥州(2005) ● ● ● ●
王受榮(1992) ● ●
王湘栗(1997) ● ●
朱陳翰思(2002) ● ●
江秋玫(1997) ● ●
周惠民(1999) ● ●
林三維(2006) ● ●
柯安南(2003) ● ● ●
洪靖惠(2000) ● ●
孫志麟(1991) ● ●
許芳懿(1997) ● ●
陳美言(1998) ● ●
陳慧敏(2003) ● ● ● ●
黃惠玲(2004) ● ● ● ●
廖吳勇(1998) ● ●
劉月娥(2000) ● ●
表 2-4 教師自我效能向度歸納表（接上表）
個 人 教 學
︵ 自 我
︶ 效 能
一 般 教 學
︵ 自 我
︶ 效 能
內 控 性
︵ 自 我
︶ 效 能
抗 衡 性
︵ 自 我
︶ 效 能
外 控 性 教 學 效 能
導 正 家 庭 及 社 會 影 響 效 能
學 科 教 學 及 善 用 方 法 效 能
學 生 常 規 管 理 的 效 能
教 學 自 我 效 能 信 念
協 助 學 生 學 習 適 應
靈 活 有 效 教 學 技 術
經 營 和 諧 師 生 關 係
善 用 教 學 方 法
班 級 氣 氛 經 營
抗 衡 負 面 影 響
工 作 脈 絡 效 能 知 覺
個 人 正 向 效 能 知 覺
個 人 負 向 效 能 知 覺
抗 衡 環 境 效 能 知 覺
劉威德(1994) ● ● ●
顏銘志(1996) ● ●
簡玉琴(2002) ● ●
魏方亭(2001) ● ● ● ●
由表 2-4 可知，目前國內相關研究學者對教師自我效能分類大多採用雙向度 觀點（王受榮，1992；王湘栗，1997；江秋玫，1997；朱陳翰思，2002；周惠民，
1999；洪靖惠，2000；孫志麟，1991；陳美言，1998；廖吳勇，1998；劉月娥，
2000；簡玉琴，2002），將教師自我效能分為「個人教學自我效能」與「一般教 學自我效能」兩方面探討。此外，國外 Gibson 和 Dembo（1984）採用 Bandura 的自我效能理論，將教師自我效能分為兩部分，分別是「個人教學自我效能」與
「一般教學自我效能」。此結果使本研究對教師自我效能的分類向度獲得更為有 力的支持。
二、教師自我效能之特性
有關自我效能之性質，孫志麟（1991）歸納自我效能的性質，共有以下八項：
(三)自我效能具有多向度，並非單一整體的概念。
(四)自我效能是一種衍生性的能力，具有統整行為的力量。
(五)自我效能是認知機制之一，是影響行為改變的要素。
(六)自我效能具個別性，不同的人有不同的自我效能。
(七)自我效能具發展性，不同階段有不同自我效能。
(八)自我效能是可以訓練的，藉由效能訊息的提供，可增進個人的自我效能。
至於關於教師自我效能之特性，孫志麟（1995）認為其特性有以下五項，分 別為：
(一)教師自我效能是多層面的概念
教師自我效能基本上包括個人教學自我效能和一般教學自我效能兩層面，若 深入探討，可再區分出若干效能預期層面。此代表教師自我效能為一種多層面的 概念，而各層面的信念對教師的教學行為，均會產生影響。
(二)教師自我效能具有複雜性
教師自我效能為一多層面的概念，且會因不同情境而有所差異。教師從事教 學時，可能會面臨許多問題並試圖去解決。部分教師相信自己有能力可以解決問 題，而有些教師則缺乏此能力信念。然而，當教師面臨另一種教學情境時，不同 教師的反應也可能有所差別，其教學效能的預期自然也不相同。
教師自我效能的形成，通常與教師對能力本質的信念有關。某些教師視教師 自我效能為一種固定不變的特質，而某些教師則認為教師自我效能是一種變動的 特殊狀態。故可知教師自我效能具有相當程度的複雜性。
(三)教師自我效能是個人主觀的判斷
教師自我效能可反映個人對教學能力的判斷，它是個人內在主觀的知覺。個 人的自我知覺通常具有評鑑性質，致使其對教師角色的定義，表現出積極與消極 的情意作用。
(四)教師自我效能是理性的過程
教師自我效能的判斷可能發生於教師教學前、中、後。在作判斷之際，當事 者不受外力的控制與干涉，全憑自己主觀的判斷。因之，教師自我效能的形成是 一種理性的過程。
(五)教師自我效能具有動機作用
教師自我效能的高低是源自於對自己教學能力的預期與知覺。高自我效能的 教師，其對自己的教學充滿信心，且在教學行動上的表現較為積極；而低自我效 能的教師，其在教學上較易感到挫折，也較常出現消極的教學行為。故可知教師 的教學行為足以反映出教師自我效能動機作用的性質。
基於上述可知，自我效能具有個別性，是一種教師對自己的能力的個人主觀 判斷，亦為一種主觀的知覺。因此每個人的自我效能必定皆有差異，且當面對不 同情境時，會有不同程度的自我效能。而自我效能是一種多向度之概念，亦為認 知機制之一，是一種能影響行為的因素。每個人於人生的不同階段，其自我效能 會有差異，同時，自我效能是能藉由訓練而有所提升，故由上述可知，自我效能 是動態的，且是可透過人為而有所變動的。
而自我效能高低不同之教師，其於教學情境之表現亦有差別。高效能之教 師，由於對自己能力充滿信心，故反映在教學上的是：教師有能力隨時掌握學生 的學習狀況，面對挑戰亦較為積極，挫折容忍度較高，且有自信能控制其所接觸 之人、事、物與環境，是屬一種內控性的教學信念。反之，低效能之教師，由於 對本身能力無信心，反映在教學上的是：教師面對挫折時，較容易出現消極的因 應方式，將失敗歸因於外在的人、事、物或環境，是為一種外控性的教學信念。
學者 Ashton 於 1984 年研究中曾探討高低自我效能教師的不同行為特徵如下，詳 見表 2-5。
表 2-5 高低自我效能教師行為特徵表
項目 高效能教師 低效能教師
對個人工作 價值的看法
認為與學生在一起活動是有 意義且重要的。
認為自己對學生有正向的影 響力。
在工作上會感到挫折、
沮喪。
對學生行為及 期望
期望學生能進步，且認為學生 能達到他的期望。
預期學生會失敗且有不良 行為。
個人對學生的 責任
認 為 了 解 學 生 是 教 師 的 責 任，學生學習失敗時，會檢討 自己的教學。
認 為 學 習 是 學 生 個 人 的 責 任，將其失敗歸因於學生的能 力、動機或家庭背景因素造成 的。
達成教學目標 的策略
會先做規劃、設定目標及 確立教學策略。
無規劃、無教學策略、無明確 目標，充滿不確定感
正向態度
對教學、學生及自己感到 勝任。
在教學上多挫折、常感沮喪，
對學生有負面的情意態度。
制握信念
相信自己是可以影響學生 的學習。
學生學習是無法控制的，因此 指導學生是無用的。
師生對預期 目標的看法
師生共同參與而達成目標
認為學生的目標及關注是與 教師相對立的。
民主式的參與
允許學生參與有關學習策 略及達成目標的決定。
學生無法參與有關學習策略 及達成目標的決定。
資料來源：郭明德，1999，國小教師自我效能、班級經營策略與班級經營成效關 係之研究，頁 32。
綜合以上特徵，可瞭解高效能教師與低效能教師在教學上的差異，且教師自 我效能對整個教學過程有深遠影響。
一個高效能的教師對本身能力具有高度自信，在教學前就對學生有正面的期 望，且也認為學生會達到該期望，在過程中全心全意投入教學情境，認為學生的 學習成果是教師責任。由成果高的學生獲得教學成就感，而由成果低的學生反省 自己教學過程缺失之處。此外，高效能教師在教學過程中使自己獲得成就感的同 時，又進一步增加其對於教學的自信心，如此反覆成為一種正向循環。
而一個低效能教師，在教學時缺乏信心與積極度，導致面對挑戰時，選擇逃 避或漠視。同時，對教學方法的使用無信心，將學生學習失敗之原因歸咎於學生 本身的能力、動機或家庭背景因素。且低效能教師對於本身對學生的影響力不具 自信，認為指導學生是無用的，同時也容易常有挫折感，不易藉由學生的學習成 果來肯定自己。
三、教師自我效能影響因素與相關研究
目前教師自我效能的相關研究中，在研究方法上主要採用調查研究法；研究 對象多以國中小教師及學校行政人員為主；在研究工具上，則多以自編或改編符 合其研究目的之教師自我效能量表或問卷。
一般而言，自我效能研究可分為兩大方向：部分學者將教師自我效能視為自 變項，探討不同自我效能之教師，其依變項之變化情形，亦有學者將教師自我效 能視為依變項，探討各種變項與教師自我效能之間的關係。本研究中第一部份是 將「教師自我效能」視為依變項，包含個人教學自我效能與一般教學自我效能兩 個向度。而自變項則有教師背景變項（性別、最高學歷、任教年資、專業背景）
與學校背景變項（學校規模、任教班別）兩項。第二部分則是將教師自我效能視 為自變項，教師教學效能視為依變項，探討不同程度自我效能之教師其教學效能
根據 Bandura 的自我效能理論可知，教師自我效能受到兩方面之影響。其一 是教師個人背景因素，其二為教師本身所處情境及外界環境。故若要探討教師自 我效能之影響因素，則須從教師個人背景因素（亦即教師個人變項）及其所處的 整體情境（亦即學校背景變項）去考量。
在教師個人變項方面包括，性別、服務年資、學歷、專業背景、婚姻狀況等 等，而學校背景變項則包括：學校規模、學校地區、任教班別等等，研究者由性 別、最高學歷、任教年資與學校規模四個層面來歸納國內外學者之教師自我效能 相關研究，包括研究名稱、研究對象與研究結果如下：
(一)性別與教師自我效能
有關性別與教師自我效能的關係，國外學者 Ashton 和 Webb 指出男教師高 於女教師（引自簡玉琴，2002）。而 Greenwood, Olejink 和 Parkey（1990）的研究 指出女教師的教師自我效能感較男教師為高。國內學者於教師自我效能相關研究 中，以性別為教師個人變項進行探討者甚多，茲將性別與教師自我效能相關研究 結果彙整如下，詳見表 2-6。
表 2-6 性別與教師自我效能相關研究摘要表（續下表）
研究者 年代 研究名稱 研究對象 研究結果
王湘栗 1997
國民小學教師關注與 教師效能感之研究
台灣地區
國小教師 1157 位 女性教師 自 我 效 能 高 於 男 性 教師 周新富 1991
國民小學教師專業承 諾、教師效能信念與學 生學業成就關係之研 究
高雄市 國小教師 109 位 國小學生 4845 位
表 2-6 性別與教師自我效能相關研究摘要表（接上表）
研究者 年代 研究名稱 研究對象 研究結果
劉月娥 2000
國民小學教師專業決 定與教師效能感之研 究
台灣地區 國小教師 793 位
女性教師 自 我 效 能 高 於 男 性 教師 顏淑惠 2000
國小教師情緒管理與 教師效能之研究
台北縣市 國小教師 904 位
林明灴 2002
臺灣地區中等學校體 育教師自我效能之研 究
臺灣地區 中學體育教師
917 位
男 性 教 師 自 我 效 能 高 於 女 性 教師 林三維 2006
桃園縣國民中學體育 教師自我效能與教學 效能相關研究
桃園縣 國中體育教師
275 位
廖吳勇 1998
國民小學教師工作動 機，參與決定與自我效 能關係之研究
台北市 國小教師
922 位
劉威德 1994
國中教師教學成敗歸 因、社會支持與教學自 我效能相關之
研究
台灣省 國中教師
723 位
鄭及宏 2004
花、東地區國小體育教 師自我效能與工作壓 力之研究
花蓮、台東縣 國小體育教師
362 位
表 2-6 性別與教師自我效能相關研究摘要表（接上表）
研究者 年代 研究名稱 研究對象 研究結果
簡佳珍 2003
桃園縣國民小學教師 組織承諾與教師效能 感關係之研究
桃園縣 國小教師
560 位
男 性 教 師 自 我 效 能 高 於 女 性 教師 顏銘志 1996
國民小學教師教學信 念、教師效能與教學行 為之相關研究
高屏地區 國小教師 1045 位
方祥州 2005
國小初任教師工作期 望、工作適應與自我效 能之研究
台灣東部三縣 國小教師
388 位
不 同 性 別 教 師 在 自 我 效 能 上 並 無 顯 著 差異 王受榮 1992
我國國民中小學教師 效能感及其影響因素 之研究
台灣地區 國中教師 912 位 國小教師 767 位
朱陳翰思 2002
國民小學教師自我效 能感與專業知能關係 之研究
中部地區 國小教師 1095 位
洪嘉鴻 2003
國民小學教師增權與 教師自我效能關係之 研究
彰化縣 國小教師
366 位
孫志麟 1991
國民小學教師自我效 能及其相關因素之研 究
台灣地區 國小教師 426 位
表 2-6 性別與教師自我效能相關研究摘要表（接上表）
研究者 年代 研究名稱 研究對象 研究結果
陳美言 1998
國民小學校長教學領 導與教師教學自我效 能關係之研究
台灣地區 國小教師 1300 位
不 同 性 別 教 師 在 自 我 效 能 上 並 無 顯 著 差異 陳惠萍 2003
高雄市國小教師閩南 語教學態度與教師自 我效能感之研究
高雄市 國小教師
433 位
陳馨蘭 1998
教師人格特質、自我效 能、學生行為信念與班 級經營風格之相關研 究
中部地區 國小教師 394 位
鄭宏財 1998
國民小學教師全面品 質管理信念與教師效 能關係之研究
南部五縣市 國小教師
722 位
魏方亭 2001
嘉南地區國中教師工 作價值觀、自我效能感 及工作壓力與任教承 諾關係之研究
嘉南地區 國中教師 800 位
由以上性別與教師自我效能的相關研究中，可歸納出以下幾點結論：
1.不同性別教師在自我效能上具有顯著差異之研究
相關研究方面，有些研究顯示女性教師的自我效能高於男性教師（王湘粟，
1997；周新富，1991；劉月娥，2000；顏淑惠，2000）。而有研究則顯示男性教師
威德，1994；鄭及宏，2004；簡佳珍，2003；顏銘志，1996；鄭詩釧，1998）。
2. 不同性別教師在自我效能上並無顯著差異之研究
部份學者的研究結果顯示男性與女性教師的教師自我效能並無顯著差異（方 祥州，2005；王受榮，1992；朱陳翰思，2002；洪嘉鴻，2003；孫志麟，1991；
陳美言，1998；陳馨蘭，1998；鄭宏財，1998；謝寶梅，1995；魏方亭，2001）。
綜合上述結果可發現，各學者對於不同性別教師在自我效能上是否具有顯著 差異，目前研究結果並未一致。故本研究將對此背景因素作進一步研究。
(二)最高學歷與教師自我效能
國內教師自我效能相關研究中，許多學者將最高學歷視為重要的教師個人變 項來進行探討，茲將最高學歷與教師自我效能相關研究結果彙整如下，詳見表 2-7。
表 2-7 最高學歷與教師自我效能相關研究摘要表（續下表）
研究者 年代 研究名稱 研究對象 研究結果
江秋玫 1997
國小教師專業承諾自 我效能感與專業踐行 關係之研究
雲嘉地區 國小教師 460 位
不 同 最 高 學 歷 教 師 在 自 我 效 能 上 具 有 顯著差異 朱陳翰思 2002
國民小學教師自我效 能感與專業知能關係 之研究
中部地區 國小教師 1095 位
表 2-7 最高學歷與教師自我效能相關研究摘要表（接上表）
研究者 年代 研究名稱 研究對象 研究結果
何郁玲 1999
中 小 學 教 師 職 業 倦 怠、教師效能感與生命 意義感關係之研究
台灣地區 中小學教師
892 位
不 同 最 高 學 歷 教 師 在 自 我 效 能 上 具 有 顯著差異 李幸 2001
國 民 中 學 學 習 型 組 織、教師自我效能與學 校效能關係之研究
台南、高雄縣市、
屏東縣 國中教師
895 位
周惠民 1999
原住民地區教師自我 效能感與工作投入之 研究
台灣原住民地區 國小教師
452 位
林三維 2006
桃園縣國民中學體育 教師自我效能與教學 效能之相關研究
桃園縣 國中體育教師
229 位
林明灴 2002
臺灣地區中等學校體 育教師自我效能之研 究
臺灣地區 中學體育教師
917 位
柯安南 2003
國小教師專業能力知 覺與自我效能感之研 究--教師資格檢定觀點
嘉義縣市 國小教師 655 位
