研究場域與對象

為探求 QAR 閱讀理解策略於低年級學童閱讀理解之影響與助益，此節首先 介紹研究場域，其次詳細書名研究對象。

一、研究場域

本研究場域為臺東縣某國小，創立於民國前六年，已有超過百年的悠久歷 史，亦是研究者所任教之學校。班級數有十五班，每班人數約在二十至三十間不 等，學生數約三百多人，校內教師多為年資十年以上之資深教師。學校同事間相 處融洽，教師間常運用時間互相交流、溝通討論教學問題。也常透過教師專業社 群、週三下午時間，安排相關教學專業進修，教師們除了吸收外來講師的寶貴經 驗外，也與同事相互分享彼此的教學經驗。

學區位於農村地區，社經水準差異大，單親家庭、外配子女、原住民學生多，

雖部分家長極為關注學童學習狀況，主動積極參與並配合教學活動，但大部分家 長仍忙於工作，疏於陪伴學童學習成長。在家中欠缺閱讀環境，導致文化刺激不 足，家長本身也不知該如何培養學童閱讀興趣，以致於閱讀經驗不足，閱讀能力 相對無法提升，特別是低年級的學童，學童若沒有奠基相當的閱讀基礎，將來三 四年級，在國語文理解與作文寫作上，將遭遇到挫折與困難。因此，研究者希望，

在小學二年級階段，即可慢慢開始教導學童適當的閱讀理解策略，讓學童開始分 析文本內容，並進而掌握基本的閱讀理解能力，希望能對學童日後學習之路有所 幫助。

二、研究對象

本研究以臺東縣某國小二年級學童為對象，從認字以及理解等兩類前測裡，

選出在全班成績中 Z 分數（z-score）為-1 以下之 2 位學童，此 2 位學童在同儕間 的閱讀理解能力顯得較為薄弱。一位為原住民學童，同時亦是隔代教養家庭，返 家後無人能陪伴閱讀，更遑論對學業上做個別指導；一位來自單親家庭，母親必 須外出努力工作養活兩位年幼子女，於課後時間，同樣於放學後缺乏閱讀和學習

輔助。研究者觀察 2 位學童上課情形，對於教學內容多願意專心聆聽，並配合教 師提問回答問題，唯獨理解與學習能力較為緩慢，需要教師一而再，再而三的不 斷引導，尚能吸收及熟悉教材。因國語文閱讀能力若在低年級打下深厚根基，學 童未來學習任何知識技能，必會有所助益，研究者希望藉由每週兩次的上課機 會，多加補足學童於閱讀理解方面之不足，教導學童合適的閱讀理解策略輔助成 長。

三、閱讀理解困難篩選測驗之結果與分析

於 QAR 閱讀理解策略實施前，為釐清學童學習遭遇之困境，進行前測以挑 選出需要特別加強閱讀理解能力之學童，研究者就本身服務學校二年級 29 位學 童作為施測對象。前測採用柯華葳（1999）閱讀理解篩選測驗，由於其命題和審 題後，尚經過預試及不斷修改題目之過程，最後挑選出最能分辨學童會與不會之 題目。於施測後也作為期兩年的追蹤，確定閱讀理解測驗上之表現是穩定的。測 驗內容主要分為兩部分，第一部份為選擇題，內容包含部分處理中字意和命題組 合能力之檢核，共 10 題；第二部分為閱讀測驗，採本文處理中文義理解和推論 檢測學童能力為基準，共 8 題。整份試卷共 18 題，研究者以一題 1 分，共 18 分。

以下將列出學童接受前測的結果和最終篩選原則，再針對學童作答情形，分析說 明成績明顯處於班級後半段之學童，深入了解學童遭遇困境，以此為研究者國語 閱讀理解教學課程之導向。表 3-1 為學童接受前測答題狀況和結果。

表 3-1 學童接受前測答題狀況和結果

學童 選擇題 閱讀測驗 得分 Z 分數 95%信賴區間

S1 4 6 10 .192 .55

S2 0 1 1 -1.900 .05

S3 0 0 0 -2.130 0

S4 7 5 12 .657 .66

S5 5 6 11 .427 .61

S6 5 5 10 .192 .55

S7 3 2 5 -.971 .27

S8 7 5 12 .657 .66

S9 7 6 13 .891 .72

S10 4 8 12 .657 .66

S11 4 2 6 -.737 .33

S12 9 7 16 1.586 .88

S13 6 6 12 .657 .66

S14 6 1 7 -.507 .38

S15 4 8 12 .657 .66

S16 9 7 16 1.586 .88

S17 8 3 11 .427 .61

S18 6 7 13 .891 .72

S19 0 1 1 -1.900 .05

S20 8 4 12 .657 .66

S21 3 2 5 -.971 .27

S22 6 7 13 .891 .72

S23 2 2 4 -1.201 .22

S24 6 3 9 -.038 .50

S25 5 4 9 -.038 .50

S26 3 2 5 -.971 .27

S27 5 5 10 .192 .55

S28 7 5 12 .657 .66

S29 2 5 7 -.507 .38

若以柯華葳閱讀理解困難篩選測驗中，以 95%信賴區表示不同程度學童的閱 讀理解情形，只要成績（答對題數/總題數）低於.48 即為低分組，有 10 位學童

（S2、S3、S7、S11、S14、S19、S21、S23、S26、S29）屬於閱讀理解能力低程 度，由於 S3 領有智能障礙手冊，平時國語、數學課時，抽離至資源班上課，故 於以排除。依據前測結果觀察第一大題選擇題部分，29 位學童中有 17 位學童都 能答對 5 題（含）以上之題數，由此可知以上的學生已具備字意和命題組合能力。

第二大題閱讀測驗部分，29 位學童中有 18 位學童都能答對 4 題（含）以上之題 數，顯示半數以上學童在閱讀理解能力上都有一定基礎。再以全班 Z 分數

（z-score）-1 以下，大約為全班最末端 14％的學童剩下 6 位（S2、S7、S19、S21、

S23、S26），最後由於題本總共為 18 題除以每題 4 個選項，精算出隨機猜測得分 至少為 4.5 分，綜合以上三項目，其交集僅剩 3 位學童（S2、S19、S23），由於 研究者為科任教師，僅能運用補救教學時間進行教學研究，而 S23 因為課程時間 與家庭相關因素，無法參加本次教學研究，研究者經過家長同意後，篩選出 S2 和 S19 兩位學童，其前測 z 分數為-1.900，與同儕間有懸殊差距。

以下將針對 S2 和 S19 兩位學童的生長背景、學習環境作詳細說明，並融入 前測表現輔助瞭解學習困難。

S2，小聖來自隔代教養家庭，僅和爺爺居住，父母長年在外地工作，很少回 家陪伴他。由於爺爺年事已高，又要外出工作賺錢養孫子，因此對於小聖的學業 無暇兼顧。在下課時間是個活潑好動的學童，甚至常因調皮搗蛋被老師處罰；但 一到上課鐘聲響起，在課堂上的參與度仍有待加強。有時針對教師的提問有牛頭 不對馬嘴、答非所問的情況出現，推想是因為小聖無法正確接收教師的問題本 意，理解錯誤以致回答有異。就讀小一時，雖然一開始學習方面表現不太好，但 上課狀況還算穩定，因此功課漸漸有起色，無論是國語字跡的工整度，或數學計 算方面的熟練度，都能跟上教師進度。至一年級下學期，在個方面表現還能維持 在班上中等程度。沒想到放了一暑假升上二年級後，彷彿將以前一年級學過的內 容全數忘光，課業問題常是一問三不知，應是暑假期間較長，離開學習環境太久，

但本質仍在，研究者希望藉由這一次的教學，不僅加強提升小聖的閱讀理解能 力，也希望能帶起小聖的自信心，期待日後在其他課堂也能踴躍發言，積極參與 課堂活動。

就閱讀理解困難篩選測驗的得分來看，小聖的表現極差，以下試圖就他的答 題狀況來分析小聖的學習困難之處。

（一）選擇題檢核結果分析

1. 字意題：小聖在字意題部分全錯，由於施測時間為開學第一週，部分學 童仍未進入學習狀態，影響其無法從文本中掌握詞彙意義，進而導致在上下文理 解詞彙的連結產生困難。再加上本測驗並無注音符號輔助拼讀，所以學童本身的 識字量多寡相當重要，若認識的字稀少，不太能夠讀懂題目，自然不能懂得多義 詞的概念，提取相關意義，更遑論選出正確答案。若無法根據上下文理解詞彙意 義，在選擇多義詞的部分及遭遇到困難。

2. 命題組合：在此部分，小聖容易受到詞彙出現的順序影響作答，例如：

一個問題中先出現了「老爺爺」後出現「小孫兒」、「小偷」，最後以指示代名詞

「他」，來測驗學童是否有完全理解題意，小聖碰到這類題目，一律選擇第一個 出現的「老爺爺」。顯示小聖並無法有效處理指示代名詞所指為何。此外，小聖 也常受片面出現的人物數量所迷惑，例如：不知道是阿國還是阿華，帶著小英跟 哥哥走了。題目問有個人走了，其實只有三個人，但因小聖部分處理出現錯誤，

單從題目顯示四種不同人就選了答案是四個人。

3. 句理解題：小聖在句理解題仍是全部錯誤，這些題目給學童極少量文本，

在學童閱讀完後，選出相同或關鍵的核心概念。表示小聖在看完題目後，其實是 有看沒有懂的，因為提問並無明確透露文本真正意義，當小聖在一開始理解題意 就產生困難時，連帶影響其換句話說的能力。

（二）閱讀測驗檢核結果分析

1. 文義理解：小聖在文義理解部分仍舊全部不正確，在此也出現和前面相 同的問題，只要看到文本中出現的，尤其越前面、越早出現的詞彙，往往成為小 聖作答的首選，4 題中有 2 題如此。其餘的 2 題，則是無法了解前後句子借代之 間的關係，例如：「路旁長滿手拉手的牽牛花，一朵一朵紫色的小喇叭」，題目問 紫色小喇叭所指為何？小聖看到小喇叭，直覺就選擇「我最愛的樂器」，並沒有 融入上下文間的借貸關係，但文義理解須根據前後文的線索都完全了解後，方能 選出真正的答案。由此可知，小聖在閱讀文本與理解內容上有很大的困難。

2. 推論：在 8 題閱讀測驗裡，有 4 題屬於推論題，而小聖唯一作答正確的

子都聽他的話」，問變色的棒棒糖所指為何？這題須連結文中線索加上學童本身 的生活經驗，由此可知若題目跟小聖接觸過的事物有所關聯，將能加強小聖的閱 讀理解，也才能更有效理解題目的核心問題。

S19，小靈來自單親家庭，媽媽年紀很輕，原本和外公一同居住，但因外公 有家暴惡習，故搬至與母親朋友同住。一年級時學業表現不佳，字跡瞭草，國字 筆畫極差，習寫作業的狀況也待改善，常常因沒完成功課被班級導師處罰。到了 二年級國語識字量也很少，不是寫錯字，就是這裡少一點，或是那裡少一橫，學 習態度消極懶散，一定要師長緊迫盯人才能寫完作業。上課態度也常流於嘻嘻哈 哈，非得要教師板起臉來才願意認真學習，任何作業發下去，常是敷衍了事、隨

S19，小靈來自單親家庭，媽媽年紀很輕，原本和外公一同居住，但因外公 有家暴惡習，故搬至與母親朋友同住。一年級時學業表現不佳，字跡瞭草，國字 筆畫極差，習寫作業的狀況也待改善，常常因沒完成功課被班級導師處罰。到了 二年級國語識字量也很少，不是寫錯字，就是這裡少一點，或是那裡少一橫，學 習態度消極懶散，一定要師長緊迫盯人才能寫完作業。上課態度也常流於嘻嘻哈 哈，非得要教師板起臉來才願意認真學習，任何作業發下去，常是敷衍了事、隨