閱讀理解策略

一、閱讀教學及其常見問題

根據教育部（2003）九年一貫國語文閱讀能力教學原則中指出，閱讀教學應 以學生為主體，應依文本性質分類，指導學童運用不同閱讀理解策略，培養獨立 閱讀能力。由此可知閱讀並非單向讓學童一昧埋頭苦讀，而是需要教師使用適當 的閱讀教學加以引導、輔助。閱讀基本上包含了認字與理解，教師在進行閱讀教 學時，若教導學童識字的時間太長，就會剝奪、佔用到學童養成閱讀能力的機會

（柯華葳，1999）。而在倡導推動閱讀的同時，許多現職教師並未接受專業閱讀 教學的訓練，缺少專業閱讀訓練，以致較無法以適當的閱讀理解策略激發學童閱 讀興趣（黃玫溱、林巧敏，2009）導致無法有效提升學童閱讀理解能力。有些學 校則是本身即缺乏閱讀相關課程，教師礙於教學進度壓力，閱讀成了光說不練下 的犧牲品。因此在本小節所探討的就是有關閱讀教學的內容和常見問題。

（一）閱讀教學內容及其重要性

閱讀包含了識字與理解，識字內容又囊括字形、字音、字義的教學；理解則 是句子段落與全文理解。閱讀教學內容的成分比重，隨著不同年及的成長而有所

增減，低年級著重在生字詞的辨識，往後中、高年級的教學內容，理解部分比重 逐年增加。

李俊仁（2010）指出，閱讀教學內容分為四大項：識字正確性、識字流暢性、

詞彙、閱讀理解策略。羅秋昭（2001）也提出，閱讀是一邏輯思維的複雜歷程，

閱讀教學囊括了：分段教學、篇章教學、歸納段落大意與概括課文中心思想。而 美國國家閱讀審議委員會（National Reading Panel, NRP）則認為閱讀教學內容包 含五大項：聲韻覺識（phonological）、字母拼讀法（phonics）、流暢性（fluency）、

詞彙（vocabulary）、閱讀理解策略（comprehension strategy）。綜觀中西方觀點，

都認為識字量、認讀能力與閱讀理解策略都很重要，本節將會就閱讀理解策略再 做探討。

前教育部長曾志朗曾說，在強調終身學習的時代，唯有透過閱讀，才能突破 課堂教育的限制（周慧菁，2004）。就教育而言，閱讀不僅是心靈上的希望工程，

更是教改成功的關鍵，因為「閱讀是教育的靈魂」，最有價值的投資就是閱讀，

並且需要長時間持續的投入深耕才能有所成效（羅儀修，2007）。綜上所述，閱 讀教學的重要性不言而喻，研究者身為教學現場的教師，更應該經由閱讀教學，

讓學童開拓知識之窗，也才能創造出未來無限美好的希望與夢想。

（二）閱讀困難及其解決策略

依據 2006 年「國際閱讀素養調查」（PIRLS）的結果顯示，臺灣學童在 45 個國家地區中，排名第 22 名。在「直接理解」歷程排名第 16，通過率為 73%；

在「詮釋理解」歷程則排名 23，通過率僅 49%。從整體表現上來看，學童直接 理解歷程的表現為 541 分，明顯優於詮釋理解歷程的 530 分。也就是說，在學童 需要運用自己既有知識，去理解與建構文本內容細節，甚至更完整的意思時，是 較感困難與能力薄弱的。在研究者的教學中，也面臨同樣問題，因此以下將以學 者的觀點，運用合適的解決策略與常見問題進行相互探討，使研究者瞭解閱讀教 學的問題在哪，並尋找出最恰當的教學方法。

1. 學童缺乏閱讀興趣及其解決之道

部分學校在推廣閱讀活動時，多採用讀完書寫心得的作法，因此在學童心 中，會將閱讀與作業劃上等號，除了造成學童壓力提升，也間接扼殺閱讀動力。

而有些學校運用閱讀護照、閱讀小博士的獎勵方式鼓勵學童閱讀，經由大量閱讀 換取獎勵（李俋萱，2009），加上教師往往在閱讀後附加功課，學童普遍認為閱 讀是一項學校功課而非興趣（柯華葳，2008）。

影響學童閱讀興趣的原因眾多，其中家庭是學童發展閱讀行為之基石，學校 及圖書室也可能間接影響學童閱讀意願（林美鐘，2002）。因此學校方面可搭配 社區志工到校說故事，或邀請校外團體進入學校表演，還能充分運用圖書室，強 化閱讀角，舉辦閱讀相關主題活動。教師不需限制學童看什麼書，只需幫助學童 與書本譜出好緣份，並建立閱讀興趣（里維譯，2009）。柯華葳（2012）也表示，

學童閱讀興趣要有所增進，必須讓學童在課堂間有獨立閱讀行為，挪出時間讓學 童自行選書、閱讀。待學童愛上閱讀之後，教師再給予適當的閱讀理解策略，讓 學童對於閱讀能有更深入的體悟。

2. 學童缺乏有效閱讀理解策略及其解決之道

有些學童在學習上屢遭困境，即便擁有基本識字能力，但當他們遇到較複 雜，或需要運用較高層次理解力的文本時，會顯得較吃力，在學習上缺少有用的 策略作控制，調和順適自我閱讀理解歷程，因此這些學童在閱讀裡解上仍是有問 題的（Lerner, 2002）。教師若缺乏專業有效的閱讀理解策略，只重視形式與產出，

學童的閱讀能力勢必無法增長（李雪莉，2007）。

因此教師須教導學童有效的閱讀裡解策略，適時協助學童學習較深度的思維 方式去理解內容，學童後設認知能力激發後，相對能提升文章的理解力。教師應 扮演鷹架角色，活用彈性課程教導閱讀裡解策略，訓練學童邏輯思考知能，加速 活化學童大腦（張景添，2005）。閱讀理解策略種類繁多，待後面章節再做探討。

3. 閱讀教學時數不足及其解決之道

國際平均每週實際上課時數為 23 小時，30%是語文科教學或活動，20%則

是閱讀教學時間；反觀臺灣，平均每週實際上課時數為 24 小時，22%是語文科 教學或活動，僅有 9%是閱讀教學時間（PIRLS，2006）。而一週五節的國語課裡 教師必須教導識字、寫字、作文與閱讀等內容，課堂上多偏重詞語解釋與句行練 習，相較之下，文本脈絡下的理解與應用之教學即被壓縮，時數的缺乏成為教師 沒辦法有效實施閱讀教學的主因之一（柯華葳，2011；唐淑華，2011），這也是 研究者在正式教學中常遇見的困難。

正因閱讀教學時數有限，大部分學校採鼓勵學童閱讀的「非正式」活動為閱 讀目標（柯華葳，2008）。教師充分掌握早上晨光時間推行閱讀活動，在這段時 間內，師生們皆放下手邊事情，每個人選擇自己喜愛的方式閱讀。除此之外，也 可建立班級書單，採每週交換閱讀方式，教師設計有趣的有獎徵答或說故事活 動，或實行創作小書製作，積極帶領孩子優游在書海之中（江福祐，2009；孫鶴 雲，2007）。

從以上的常見問題與解決之道，使研究者在進行閱讀教學課程時，能更加注 重細節，當學童面臨可能狀況時，也較能有效因應，用溫和且有效率的方式，挪 出時間讓學童閱讀，將生活周遭營造閱讀氛圍，帶動學童閱讀興趣與理解能力，

讓學童感受閱讀是喜悅、快樂的，再慢慢帶領學童巧妙的使用閱讀理解策略，一 步步強化學童的閱讀成效。

二、閱讀興趣與閱讀理解策略的定義及其相關研究

閱讀的最終目的即是理解，正如孔子云：「學而不思則罔」，意旨學習如果不 常思考就會迷惘，若教師在課堂中，只讓學童單純進行閱讀活動，缺少適當的引 導與提問，可能較無法達到理解的目標，也少了理解文章的歷程。而閱讀理解必 須經過一段抽象、複雜的認知過程，其中包括知識、經驗、思考與教學（蘇伊文，

2008），學童使用有效的閱讀理解策略來找尋意義。唯有透過閱讀理解的要素，

理解才能展現功效，而閱讀理解除了須囊括組詞、字彙、世界、文體外，還須包 含字型辨認、字義抽取、語句整合、後設認知能力等知能（柯華葳，1999）。

（一）閱讀興趣的定義

閱讀的最高境界就是學童能喜於閱讀、樂於閱讀、能獨立閱讀，最後自主閱 讀，為達到此終極目標，運用有效的閱讀理解策略固然重要，然後，讓學童有一 顆打從心底愛上閱讀的動機更勝於一切。所謂的閱讀興趣，是指學童依據自我的 對於閱讀的認知，舉凡一切閱讀資訊的媒介、來源以及資訊管道，表現出自己的 喜好程度與相互作用的結果（楊國樞，2001）。

（二）閱讀理解策略的定義

閱讀理解閱是讀者從文本中延伸出有意義的過程，意即個人、文章、環境彼 此相互交融，運用策略並持續建構知識的歷程，能夠理解即代表可以說明訊息，

將得到的新知識、資料相互融合，進而流暢的操作已知的訊息（Beck, 1997）。教 師須培養學童依據閱讀文章的性質作不同的思考，閱讀能力用高者更能考慮其閱 讀目的，再搭配文本的難易度，調整使用不同的策略（陳淑絹，1995）。因此，

閱讀理解不僅要思考文字的意思，更要從中獲取意義，透過不斷的思考改變思維

（吳敏而，2009）。

研究者 Block（2009）於美國心理學會教育心理學刊提出一篇論文

（Instructional approaches that significantly increase reading comprehension），主要 討論究竟教師要用什麼教學方法來增進閱讀理解。經過無數實驗後發現，光是增 加閱讀時間是不足的，唯有教師提醒閱讀理解策略對學生的理解才有所幫助（幸 曼玲等人，2010）。閱讀理解策略可以增進學童對於文章的理解，在閱讀時能抓 住文章重點，並隨時掌握個人的閱讀歷程，在認知失敗後做有效調整，最後促進 閱讀理解（Baker & Brown, 1984）。

綜上所述，每一種教學活動，皆有能相互應對的閱讀策略（簡馨瑩、曾文慧、

陳凱筑，2005），不管在改進認識字問題或提高文章理解能力方面，都有良好的 成效。而閱讀理解策略包含了所要達成的目標與方法，策略的運用會隨著不同的 閱讀教材、文體、文類、對象年齡而有所差異，因此，閱讀理解策略並沒有一個

陳凱筑，2005），不管在改進認識字問題或提高文章理解能力方面，都有良好的 成效。而閱讀理解策略包含了所要達成的目標與方法，策略的運用會隨著不同的 閱讀教材、文體、文類、對象年齡而有所差異，因此，閱讀理解策略並沒有一個