QAR 閱讀理解策略

Raphael, Highfield 和 Au (2006）提出，QAR 閱讀理解策略受許多教師研究 者推崇，發現課堂討論或閱讀理解測驗表現欠佳的學童，在需要進行問題提問與 回答時，常因訊息來源理解的缺乏而無法回應。本節就以國語文閱讀理解能力做 核心，從 QAR 閱讀理解策略的定義和對象、教學和力乘以及相關之研究進行探 究。

一、QAR 閱讀理解策略的定義及其對象

有鑑於 Raphael（1982）提出，學童似乎只埋頭於回答理解性問題，即便答 案就文本裡，卻完全忽略文本。同時，花費太多時間再重讀，沒注意到或許問題 可能僅出自他們的先備經驗或知識。依此，便發展出 QAR 閱讀理解策略，QAR 是 Raphael 於 1986 年所提倡，又指問答關係（Question- Answer Relationship），

除了是一閱讀理解策略，對閱讀理解的後設認知也相當著重，閱讀中適時引導學 童對自身理解過程有所感知，在回答各式各樣問題類型時，訓練學童正確辨認不 同回答的訊息來源。運用文本提及的問題與學童的知識基礎相容，再將問題之間 的關係作分類（Pardo, Paphael, & Au, 2011），要能說出正確答案，必須就訊息來 源進行思考與對話。而此策略基本概念淺顯易懂，也能讓教師帶領學童較高層次 的思索。

因不同學習背景的學童，彼此讀寫能力差距若越拉越大，將永遠是是急需解 決的核心問題。QAR 閱讀理解策略能滿足所有學童的需求，無論是幼兒園教師 或青少年，程度較弱或學習成就高之學童都運用相同方式。其主要傳達的想法，

任何答案一定能在文本裡或自己的背景知識及經驗中找尋到。學童能了解兩大訊 息來源間，In The Book 和 In My Head 的區別是及其重要的，只有這樣，才能進 入這兩大類別中，更細微的分析（Pardo, Paphael, & Au, 2011）。研究清楚的顯示，

每位學生閱讀時，都需要閱讀理解策略，策略教導尤其側重於回答問題及產生具 有挑戰性之提問（Taylor et al., 2003, 2005）。文本結構和題目內容，宜讓學童與 文本間產生關連，較能促進學童運用較高層次的思考。若不同學習背景的學童無 法接受此種閱讀教學法，可引領他們增加文本中的高層探索，期許能拉近閱讀能 力的鴻溝。

QAR 閱讀理解策是經由思考與對話來了解問題的訊息來源，依 Pearson 和 Johnson（1978）發展而來，幫助學童經由搜尋訊息方法理解問題。當學童經驗 增加後，便能定義、區分不同問題的訊息來源。目的不僅是讓學童的認識 QAR 閱讀理解策略，而是期望發展學童對於問題的思考和分析。在學童、問題、答案 間之相互關係，提出若學童能於閱讀後自我提問將更能促進閱讀層次，並將問題 分為三大類（Raphael, 1982; Raphael & Pearson, 1985; Raphael, 1986）：

（一）表層文字的理解（Text Explicit）: 學童能了解文本片面所要傳達之意 思，並了解每一個詞彙的意義，以及各種詞語間的連帶關係。要回答問題的必要 訊息就在文本的同一個句子中，學童必須做搜尋資訊，即可找出明顯意見的答 案，因題目用詞多與文本用詞相似，故多數學童能順利提取訊息，不必做思考上 的推理。

（二）深層文字的理解（Text Implicit）: 回答問題的必要訊息一樣在文本中，

但學童需進行推理思維將文句、段落間做整合，或與文本做適度的連結才能順利 說出答案。因問題用語與文本內容不同，需在學童閱讀完後，將文本作組織、統 整、歸納，經過思索理解內容主旨深意，將文意內容合理推論後，才能回答較隱 晦之提問。

（三）涉入個人經驗的理解（Script Implicit）: 提問以超越文本所涵蓋之內 容，訊息自然無法從文本內容取得，而是完全來自學童本身的先備經驗、知識等

基模，無法從文本中得知答案，須在腦海中有自己的想法，並提取和文本有關之 基模，幫助我們辨識熟悉的情況後，對文本才能通盤認識，運用本身所知回答新 問題。目的在讓學童監控自我閱讀理解歷程，除了檢測自己的理解程度，也可在 過程中選擇應用適合自己的閱讀理解策略，在設定閱讀目標後，若遭遇困難，採 何種理解策略解決。

二、QAR 閱讀理解策略的六大教學步驟

究竟教師要如何於課堂實施 QAR 閱讀理解策略？一開始要盡可能的給予學 童大量援助，久而久之，學童將能獲得運用 QAR 的能力，學習方面也能更加獨 立，這也是將學習責任逐漸交還學生的理念，以下的六大教學步驟將給學童帶來 更高品質的 QAR 教學（Pardo, Raphael, & Au, 2011）。

（一）明確解釋（Explicit Explanation）： 此為教學步驟之第一步，教師須 讓學童明確知道即將學習 QAR 理解策略閱讀，具體說明什麼是 QAR？以及如何 運用 QAR 來幫助自己在閱讀上之理解，在此歷程可細分以下兩個須注意的要點

（Au, 2006; Au, Hirata, & Raphael, 2005）。

1. 建立學習目標：教師首先須建立一跨年級，具連貫性及一致性的閱讀理 解課程，再根據自己班級學童需完成的年級學習目標，發展出年級水平基準，或 畢業前該達成的能力。因此，從幼兒園即可開始閱讀階梯式課程的第一階（A Staircase Currirulum），進入小學一年級踏上第二階，逐步以此類推（Newmann, Smith, Allenworth, & Bryk, 2001）。

2. 運用「我可以」（I Can）陳述方式：教師可將需達成的學習目標用「我可 以」來表述，例如：學童將試著證明及預測文本中的內容。以「我可以」的角度 來說，便成為了：我可以說出接下來故事即將發生什麼事情，還有為什麼會發生。

改變平時說話的措辭在小學高年級以上階段甚為重要，透過這個步驟能讓學童立 即了解教學目標，也可將此種方式套用在國語文課程目標上，對學童未來學習生 涯中，較能理解學習上所應到達的階段基準（Pardo, Paphael, & Au, 2011）。

（二）教師作為楷模（Modeling）： 經由明確解釋及設定目標後，教師必須 以身作則，建立楷模，示範 QAR 閱讀理解策略之應用方式。在此階段，教師向 學童展示如何操作這項策略。經由建立楷模，讓原本僅是無形心理過程的閱讀理 解，變得更佳清晰可見。除此之外，教師也常運用放聲思考（Think Alouds）方 法來協助完成學習目標（Schunk & Zimmerman, 1997）。因放聲思考較易於讓學 童學習及配合，在大聲說出心中所想的同時，問題才能慢慢浮現。所以教師需向 學童展示一位好的閱讀者，為了發現問題而主動思考關於文本中的內涵。

Ericsson 和 Simon（1993）提出放聲思考又名有聲思考，是內省法的一種

（Introspective Method），因學童思考過程無法由外顯行為觀察，遂以一種口語表 達方式傳達心中想法，也可檢視學童內在認知歷程。Rowe（1985）也指出，放 聲思考法能減輕對學童回憶內容之包袱，在解題時，嘗試把非語言歷程及內心語 言口語化，不僅能展現學童實際反應，更能能促進學童閱讀理解效果。教師也經 由學童閱讀之運思經過，來評析學童對於內容文字意義的理解程度，以放聲思考 協助學童推論文本，亦能提升學童之閱讀能力（Walker, 2005）。

（三）引導練習（Guided Practice）： 當學童看過教師示範後，便準備在教 師的指導下試著運用策略，此階段教師須運用適當的鷹架作用，並轉換它來實現 目標。教師可以請學童自行從文本中想出關於 On My Own 的問題，也許這個問 題看起來似乎很重要，但卻無法就文本中之內容做探討。當學童提出問題後，教 師請學生解釋為，依據什麼理由確定這是屬於 On My Own 之提問，然後，將所 有學童擬定的問題用圖表呈現，接著教師可請學童再繼續融入 Author & Me 的問 題（Pardo, Paphael, & Au, 2011）。

此階段教師須注意向學生示範如何做，與告訴學生如何做之間的區別，也就 是說，教師重讀文本後，若能向學生實際演示重讀，比起直接叫學生重讀更具說 服力。給予學童楷模與訓練，較能激發高層次思考學習；反之，直接下指導棋，

或單純記熟文本內容，將導致學童處於低層級運思程度（Taylor, Peterson, Pearson,& Rodriguez, 2002）。

練習階段中，建議教師可在問題中增加「為什麼」，讓回答不再僅僅只是「對」

或「不對」。不但促進學童發展和改善他們的提問，也能使學童明確清楚的表達 將問題分為 On My Own 或 Author & Me 之理由。教師須準備接受問題可能的範 圍，並提供學童能夠支持自己論點的強而有力之依據。教學第一步教師和學童一 起閱讀文本，教師接著提問，確定所有學生都能理解問題，並讓學童定義題目的 類型，並詢問學童如何在文本中找到線索。接著鼓勵學童分享答案，並解釋自己 如何搜尋出解答，在文本段落中找出能驗證說法的部分（The Rector and The Board of Visitors of the University of Virginia, 2010）。

（四）訓練（Coaching）： 在第四步驟，學童開始運用所學到的 QAR 閱讀 理解策略於閱讀目標上，操作使用時，可採兩人一對或小組間相互討論等模式。

學童從同儕合作中得到幫助，加上教師於課間巡堂，隨時注意學童的進展，並在 需要時提供協助。再更進一步聆聽學童分享與同儕間的討論過程，給予教師理解 學童想法的窗口。訓練中也包含教師提供鷹架，經由適時的提示，讓學童增加表 現的空間，因此，鷹架無論對學童或教師都有許多幫助。

教師在行間巡視時，多聽取同儕間的對話，也可特別注意學童間如何努力創 造出他們的提問。教師和學童討論及確認問題的來源根據為何，然後給予提示訓 練學童。當學童苦於想不出任何提問，毫無頭緒不知如何開始時，可引導學童再 次回顧文本。此時，記得仔細地重讀內容之每個詞句，才可能靈光一閃，迸發出

教師在行間巡視時，多聽取同儕間的對話，也可特別注意學童間如何努力創 造出他們的提問。教師和學童討論及確認問題的來源根據為何，然後給予提示訓 練學童。當學童苦於想不出任何提問，毫無頭緒不知如何開始時，可引導學童再 次回顧文本。此時，記得仔細地重讀內容之每個詞句，才可能靈光一閃，迸發出