國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
QAR 閱讀理解策略對國語低成就學童 閱讀理解運用之成效
研 究 生： 劉香君 撰
中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
QAR 閱讀理解策略對國語低成就學童 閱讀理解運用之成效
研 究 生： 劉香君 撰 指導教授：鄭承昌 博士
中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月
謝誌
終於來到了寫謝誌的這一天，還記得三年前懷抱著忐忑不安的心開始了研究 所生涯，每一年的暑假都在緊湊、繁忙的課務中結束。回想第一年住在擁擠的小 宿舍，每天都在倒數結束的日子；第二年來到知本，離市區遙遠，幾乎都是啃麵 包果腹，儼然成了麵包超人一般；第三年校區豐富了，畢業將近，心情愉悅，是 最開心的一段時間。
而這三年最重要的大事，莫過於論文。很開心成為老師眾多門徒之一，跟隨 著鄭老師的腳步，即便沒有修過論文指導，完全不知從何下筆，但經過老師耐心 指導，鉅細靡遺的解說，按部就班認命埋頭苦寫，每個月乖乖與老師 meeting，
給自己寫論文的動力，讓我的論文從零到有，真的很謝謝老師，我才能順利將這 本論文產出，當大部分同學還在焦頭爛額時，我可以開始聽著音樂寫著我的謝 誌，謝謝鄭老師！
在研究過程中，也謝謝同學們相互打氣、勉勵，超級感謝訪柔，謝謝妳在最 後關頭的協助幫忙，少了妳，我的論文也無法如期、順利產出。感謝毓玲，妳是 個超棒的同學。感謝奕如老師，給了我好多閱讀理解上的經驗傳承，總在我需要 時給予最大的幫助，也讓我更熟悉、同理我研究中的兩位小孩。謝謝典薇、碧慧，
我們一起度過了最重要的第三年。感謝昭毅，陪伴我完成論文，在我論文難產心 情毛躁時，鼓勵情緒低落的我，感謝所有給過安慰、建議的好朋友們，謝謝你們！
最後，我要感謝我的家人，一直很支持我繼續進修，關心我能不能準時畢業 以及論文進度，讓我能隨性自在開著車往返住處、工作地、學校。連續三年學校 業務結束，繼續研究所課程，然後再學校開學，現在，我終於可以多些時間在家 賴著父母，爸爸、媽媽和兩位親愛的姊姊，我愛你們！我現在可以大聲的說，我 畢業了！
劉香君 謹誌 2015 年 8 月
QAR 閱讀理解策略對國語低成就學童閱讀理解 運用之成效
作者：劉香君
國立臺東大學教育學系
摘要
本研究為行動研究，主要目的在探究針對國語低成就學童，透過 QAR 閱讀理 解策略，是否能有效提升閱讀理解能力，篩選出兩位在國語文領域表現低成就之 二年級學童，加以教導 QAR 策略。從前測中觀察學童閱讀理解程度和困難所在，
再根據個別的學習弱勢，研擬出適切的教學方案，引起學童閱讀興趣，採取閱讀 策略輔助學童，最終增長閱讀理解能力及促進閱讀素養。教學內容以國語課本為 主，培養學童能從文本中找尋自己所要的訊息，掌握內容重點，訓練學童將自我 經驗容於文本內，開展及建構理解能力。研究歷程中蒐集訪談、觀察、前後測、
課堂學習單和教學回饋單佐以具體掌握學習狀況，結果顯示反覆翻閱文本識字量 增廣，不斷提問加深詞彙意義，能從前後文理解指示代名詞，圖像化充分說明借 代概念，從段落大意強化閱讀理解能力。另外，師生間互動來往，並於課堂即時 檢核，讓學童有足夠練習書寫時間，都是能幫助學童國語文領域的有效方式。
關鍵詞：QAR、閱讀理解、低成就
The Result of the Students Who Has Low- achievement in Chinese Operates Reading by Using QAR Reading
Strategies
Liu Hsiang Chun Abstract
This research is an action research, which is mainly concerned with whether can the students who has low- achievement in Chinese enhance their reading abilities by QAR reading strategies. The researcher chose two 2
ndgrade students who has low- achievement in Chinese and taught them the QAR strategies. Observing the reading understanding levels and difficulties of students from the pretest and setting appropriate teaching plans according to students’ learning weakness, then trigger off students’
interest and counsel them by using reading strategies. Finally, those steps help students enhance their reading understanding and reading literacy.
The teaching content is mainly based on the text book, which help students collect the information they need from the text, and train students to integrate their own experiences into the text, developing and constructing their understanding. The researcher collected interviews, observations, pretests, after tests, worksheets and teaching feedback to find out students’learning states. The result shows that reread the text help students know more characters, and keep asking questions help students know deeper meanings of the words. Also, students can understand the pronoun from the text and illustrate to explain the synecdoche concept, then students can enhance their reading competence by meaning paragraph. Besides, the interaction between teachers and students, evaluating in time during the class and the sufficient practicing time for students to write are effective ways for students to learn Chinese.
Keywords: QAR, reading comprehension, low- achievement
目 次
摘 要... IV Abstract ... V 目 次... VI 表 次... VIII 圖 次... IX
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 5
第三節 研究問題 ... 6
第四節 名詞釋義 ... 6
第五節 研究範圍與限制 ... 7
第二章 文獻探討... 9
第一節 閱讀理解策略 ... 9
第二節 QAR 閱讀理解策略 ... 20
第三節 閱讀理解策略之施測 ... 28
第三章 研究方法... 33
第一節 研究架構與流程 ... 33
第二節 研究場域與對象 ... 40
第三節 研究工具 ... 48
第四節 教學規劃 ... 50
第五節 資料蒐集與分析 ... 55
第四章 研究結果與討論... 59
第一節 QAR 施行過程中之修訂與改正 ... 59
第二節 QAR 閱讀理解策略教學實施之成效 ... 100
第三節 QAR 教學實施之回饋和省思 ... 108
第五章 結論與建議... 115
第一節 結論 ... 115
第二節 建議 ... 119
參考文獻 ... 121
附錄 ... 128
附錄一 學生家長同意書 ... 128
附錄二 國語文內容深究融入 QAR 教學教案設計 ... 129
附錄三 訪談資料表 ... 164
附錄四 觀察資料表 ... 165
附錄五 課堂學習單 ... 166
附錄六 教學回饋單 ... 182
附錄七 省思札記 ... 183
表 次
表 2-1 國民小學國語科低年級基本學習內容... 30
表 3-1 學童接受前測答題狀況和結果... 42
表 3-2 教學課程進度及內容規劃表... 50
表 3-3 資料編碼意義和方法... 57
表 4-1 文本裡的訊息課堂檢核結果... 61
表 4-2 訊息就在文本中複習檢核結果... 62
表 4-3 頭腦裡的訊息課堂檢核結果... 63
表 4-4 頭腦裡的訊息再次練習檢核結果... 63
表 4-5 教學修正對照表... 65
表 4-6 文本裡的訊息課堂檢核結果... 68
表 4-7 頭腦裡的訊息課堂檢核結果... 69
表 4-8 教學修正對照表... 71
表 4-9 思考與搜索課堂檢核結果如表... 74
表 4-10 頭腦裡的訊息課堂檢核結果 ... 75
表 4-11 教學修正對照表 ... 77
表 4-12 文本裡的訊息課堂檢核結果 ... 79
表 4-13 頭腦裡的訊息課堂檢核結果 ... 81
表 4-14 教學修正對照表 ... 83
表 4-15 文本裡的訊息課堂檢核結果 ... 85
表 4-16 頭腦裡的訊息課堂檢核結果 ... 87
表 4-17 教學修正對照表 ... 89
表 4-18 文本裡的訊息課堂檢核表 ... 91
表 4-19 頭腦裡的訊息課堂檢核結果 ... 92
表 4-20 教學修正對照表 ... 93
表 4-21 頭腦裡的訊息課堂檢核表 ... 96
表 4-22 頭腦裡的訊息課堂檢核表 ... 98
表 4-23 閱讀訊息就在文本中能力學習成效（RIGHT THERE） ... 101
表 4-24 閱讀思考與搜索能力學習成效（THINK &SEARCH） ... 101
表 4-25 文本裡的訊息學習單書寫成效（IN THE BOOK） ... 101
表 4-26 閱讀訊息來自作者與自己能力學習成效（AUTHOR &ME） ... 102
表 4-27 閱讀訊息來自自己索能力學習成效（ON MY OWN） ... 103
表 4-28 文本裡的訊息學習單書寫成效（IN MY HEAD） ... 103
表 4-29 QAR 閱讀理解測驗前、後測檢核結果對照表 ... 104
圖 次
圖 2-1 國民小學（二至六年級）閱讀理解篩選測驗 ... 29
圖 3-1 研究架構圖 ... 36
圖 3-2 研究流程圖 ... 39
圖 4-1 訊息就在文本中教學歷程 ... 108
圖 4-2 思考與搜索教學歷程 ... 109
圖 4-3 訊息來自作者與自己教學歷程 ... 109
圖 4-4 訊息來自自己教學歷程 ... 110
第一章 緒論
本研究的主要目的在探討 QAR（Question-Answer Relationship，簡稱 QAR）
閱讀理解策略對國語低成就學童閱讀理解運用之成效。本章分為五節，第一節為 研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞釋義；
第五節為研究限制。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
「用閱讀，搭一座希望之橋」是天下雜誌教育基金會在 2004 年，希望閱讀 聯盟啟動時，期待以「閱讀」，為學童搭建一座通往世界的橋樑。前教育部長曾 志朗也曾指出，「閱讀是教育的靈魂，一切知識的基礎都從閱讀開始。」惟有透 過閱讀，終身學習才得以成功。但如何有效閱讀？是否閱讀一定的量，就能達到 閱讀的實際成效？現今教學現場的老師們，礙於授課時間不足、課程進度等壓 力，在閱讀學習上無法做更深入之探討，更有多數的老師們在引領、啟發學童深 入閱讀上，欠缺相關閱讀理解策略的技巧和專業訓練，以書面材料訊息之單方擷 取為教學重點（李雪鳳，2010），較少高層次的內容分析。因此學童對於文本內 容主旨，以及因果關係間的脈絡理解有限。
依據柯華崴等人（2009）在臺灣四年級學童閱讀素養 PIRLS 2006 報告指出，
臺灣學童在詮釋理解歷程部分的表現低於直接理解歷程，前者通過率為 49％，
後者則為 73％，兩者歷程上之表現有顯著差異，顯示臺灣學童在需要運用自己 現有知識去理解，以及建構文章裡的細節更完整的意思上的表現能力是較弱的，
相對也將會影響到未來的社會進展以及國家的競爭力。
究竟教師在閱讀理解策略的引導出了什麼問題？人們經由閱讀文字來掌握 訊息和學習各種知識，但閱讀不單只有認字，認字僅是閱讀的基石，最終的目標
是理解（柯華崴，1993，2007）。由此可知，認識國字絕不等於理解文章，讀過 文本後，學童需產生感知，才能整合訊息以分析內容，並配合有效的閱讀策略進 而理解文本意義（柯華崴，2007）。
每一門學科的基礎是語文，訓練邏輯思維的主要課程也是語文，尤其國小是 打基礎的教育，更需要把語文學好（羅秋昭，2001）。可見，語文為培養基本能 力的關鍵，除了成為人們終身學習的幕後推手，更是提升個人與國家競爭力的重 要一環。正式學校教育之始，因語文能力是一切課程的根基，在課程中應以語文 為重心（黃嘉雄，2002）。要能靈活運用得恰到好處，須經由不斷的學習與訓練。
教師若能依據不同文本內容設計問題，語文思考教育上多做加強，學童較能養成 合理的思維、正確的判斷，也較能避免陷入語文邏輯的謬誤(陳弘昌，2007)。
因此，語文教學不但要教導學童認識國字，在閱讀課文文本時，更要教導學 童正確使用閱讀理解策略，進而培養及訓練閱讀能力。藉由合適的閱讀理解策 略，對於文本內容，積極引導師生進行探討，至此，學校教育中的國語文教學，
特別是如何巧妙融入閱讀理解策略方面，確實需要教師多加著墨與看待。
教育部為了協助教師們在閱讀教學方面的相關專業成長，邀請教育現場教師 一同編制問思教學手冊，所謂「問思」，意指教師提問，學童依據教師的提問思 考後回答，因此教師所提出的問題顯得分外重要。提問的文本則是以課文為主，
教師在提問前必須先詳細分析文本，將文章脈絡徹底理解，找出值得學童共同討 論的問題，引導學童做深層思考，幫助學童深入理解課文文本內涵。
因此，「問思」也可改成「思問」，教師思考如何提問。若教師能在「問思」
前先自行「思問」，當教師詳細思考問題時，學童的思考能力亦能有所提升。在 教師擬定好題目後，再運用合適的問題進行分析、討論，加強學童的閱讀理解能 力，Raphael（1982）提出要讓學童意識到問題的來源才能做出正確的回答，亦 可以促進學童對於課文文本、問題與其先備知識之間的關聯做深入的連結，所以 發展出「問答關係教學法」的閱讀理解策略，除了能夠教導學童在回答教師問題
學童思考能力提升，象徵學童對閱讀理解的後設認知，經由教師的問題，讓 學童在閱讀理解過程中有所覺知。教師因應不同程度學童，提出各種層次的問 題，這也正是 QAR 問答關係教學法的中心主旨，為期望能培育學童較高階層次 的思考能力，因此研究者想利用 QAR 問答關係教學法，來幫助教師在國語文教 學領域的內容深究部分，加強學童的思維能力，誘發學童的創造意識以及創新能 力，幫助學童在人生未來的舞台上，變得更加多彩。
二、研究動機
教育活動是由教材、教師和學童三者不同要素所組成（趙鏡中，1999），教 材是教學活動中的內容與媒介，因此課文文本的教材格外重要。在研究者帶過的 班上，較高成就的學童在教師引導下，即能獨立完成寫作，甚至能投稿參加比賽。
而低成就的孩子，由於詞彙量低又缺乏閱讀習慣，寫作時缺乏邏輯性、偏題，更 多是沒有想法，三兩行就結束文章的狀況發生。在課堂進行中，有些學童對於教 師提問能立即回答，或經提示後能找尋出答案，但對於閱讀能力較弱的學童，平 時課堂吸收能力不佳，亦或無法聽懂教師問題，無法理解問題重點，即會出現雞 同鴨講、答不出來的窘境。對於上述情事，很多研究都在持續關注中，嘗試從各 種不同的教學法，來幫助低成就學童在閱讀理解策略上的加強。
而課堂中未能順利回答文本內容問題的學童，有時並非資質不好或學習上有 障礙，也尚未達到需要特殊教育服務的程度。為什麼會有這種現象？研究者猜 測，是否因缺少教師的引導，或練習統整發言的機會，假使教師能運用合適的教 學方法，在學童遭遇困難時，給予適時的個別引領，也許多數學童都能創造出自 身的優勢，但此想法仍需經過驗證，因此，此為本研究的動機一。研究者有此感 受，相信國語文領域的閱讀理解，必須從低年級開始培養與練習，再加上教師的 循循善誘，在輔助學童分析文本上，以及閱讀理解上期許能有所進展，逐漸讓學 童增加學習自信，誘發學童的閱讀興趣。
研究者學校屬偏鄉地區，有多數家長因忙於工作，較疏於兼顧學童學習，加 上文化刺激不足的影響下，整體而言學童普遍閱讀興趣較為低落，特別在低年級
階段，是否能經由學習有效閱讀理解策略來建立閱讀習慣，並增進語文能力，都 讓研究者倍感興趣，因此，想於此試試看，在偏鄉地區中，QAR 閱讀理解策略 是否有相同的實徵效果。正因學童有無法理解文本的問題，在過去的研究裡，曾 有教師運用 QAR 問答關係教學法在特殊兒童的閱讀上，都有明顯效果（林惠芬，
1997；林靜慧，2004）。QAR 似乎能為現職教師提供一種閱讀理解策略的方法，
期待教師適時的引導，帶領學童找出所需的訊息與重點，但仍須經過實徵研究，
此為本研究的動機二。
當學童對閱讀不再畏懼，亦或產生閱讀興趣後，教師以課文作為文本，設計 不同層次的問題，以配合不同程度的學童，針對個別閱讀能力，採用合適的 QAR 策略，將教科書的教材功能發揮的淋漓盡致。在國小國語文領域的教學流程，大 致上包含略讀全文、生字生詞教學、內容深究、形式深究、說話及作文等步驟，
但生字新詞的學習事實上與學童的閱讀能力相關性較低（鄭博真，2003），能有 效增長學童閱讀能力的是內容和形式深究的學習，因此教師可在此多加深加廣，
教師也許可透過提問方式去引發學童較深層的閱讀理解力。研究者想針對內容深 究的引伸教學多做著墨，期許設計適當的閱讀理解教材，以此增進學童的問題解 決能力以及改善其閱讀素養（課文本位閱讀理解教學資料庫，2012），本研究也 希望配合使用 QAR 來驗證是否能提升學童的閱讀能力。
事實上，更多研究顯示（翁麗鵑，2004；錡寶香，1999），中高年級摘取大 意能力極弱，教師或讓學童直接抄寫，或指定能力較佳的學童回答問題。此現象 說明了在低年級階段，更應積極努力培養學童對於文本的分析能力，以奠定中高 年級學童無論在分析問題，以及適時運用閱讀理解策略解決問題上的基本能力。
語文教學以閱讀為核心（教育部，2011），然而成功的閱讀理解需要對症下藥用 對方法，本研究希望使用的 QAR 問答關係教學法期待提供一個閱讀理解教學的 完整架構，同時也希望能改善教師的提問能力，以及提升學生分析文本能力的工 具，可以協助師生在課堂中進行閱讀理解時，作為思考以及回答問題資訊的來源。
階段中，具備結構性的語文學習教材為國語課程。在九二課綱國語文學習領課程 中提到，低年級須具備「5-3-5 能運用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力」、「5-4-2 能靈活運用不同的閱讀理解策略，發展自己的讀書方法」（教育部，2011）等基 本閱讀能力，若能在國語文領域教學時，運用 QAR 於閱讀理解，帶領學童依據 文本內容進行推測與歸納，讓學童學習組織結構性知識閱讀，理解順序、因果、
對比關係之間的聯繫，也能幫助學童深究內容與開展思路。
在進行內容深究教學過程中，學童多能回答出文本中能找出的答案，但當題 目進到較高層次，需要充分理解並統整的提問時，發現有些學童呈現答非所問的 現象，須經由教師或同儕再三引導提示，或者是表達文句不完整，顯示學童欠缺 有效的閱讀理解策略，無法適時的辨認題目的類型，也就無法做有效的回答。因 此，教師嘗試依閱讀能力發展不同的 QAR 策略，或許能提升學童的閱讀理解。
QAR 問答關係教學法在提升學童的閱讀理解能力上有所幫助，但過去討論 此實徵研究解決小學教學場域的文獻並不多，因此，此為本研究的動機三。本研 究擬以二年級國語文領域為研究對象，以實際國語文教學歷程引導學童在閱讀理 解方面學習的成效和反應，藉此深入了解此教學法對於班級學童閱讀後設認知能 力之影響，以及學童的閱讀理解能力，進而觀察學童分析課文文本的狀況，提供 不同學童在學習上更適當的需求，日後或許能提供國小國語文領域相關教師實物 參考。
第二節 研究目的
根據上述的研究問題和動機，本研究遂以二年級學童，國語文領域教學，用 QAR 問答關係教學法，對閱讀理解的影響作為研究，使用適當的教學活動作為 引領，再以實施此閱讀理解策略後，學童在回答問題的改變狀況當作探討。並在 研究過程中反覆進行教學省思，以此提升學童的閱讀理解能力，讓學童增加學習 的自信，建立出適切的閱讀理解策略。主要研究目的如下：
一、探討教師針對兩位低成就學童施行 QAR 策略的歷程。
二、探討教師針對兩位低成就學童發展 QAR 策略的適切方案。
三、探討影響 QAR 策略施行成效的因素。
四、探討 QAR 策略於學童閱讀理解之成效。
第三節 研究問題
依據上述的研究目的，本研究主要研究問題如下：
一、教師如何針對低閱讀理解能力學童施行 QAR 教學歷程？
二、教師如何針對低閱讀理解能力學童發展 QAR 教學內涵？
三、運用 QAR 過程中，是否有影響成效的要素？
四、運用 QAR 後，是否能有效提升學童的閱讀理解？
第四節 名詞釋義
一、內容深究
內容深究指探究文章內容上的情思、意見和事理為主，學童可從中了解文章 主旨與作者觀念思想。內容深究不僅讓學童學習使用文句，同時也學習文章中所 傳達的概念、知識以及精神（羅秋昭，1999）。內容深究之教學方式通常採用問 答法，再深入探求文章深意、內涵。透過適切的提問，引領學童思考，除了探討 文本內容意義，更要提出預測、思考、推論和創造性類的問題（陳弘昌，1999）。
內容深究需要創造思考和批判思考相結合，為達成訓練學童獨立思考能力，經由 創造思考的聯想、預測、想像和批判思考的分析、理解、比較，讓學童理解文本 大意與主旨，以形成較高層次的閱讀理解能力，，如此才能在各種事物上做客觀 的判斷（鍾吉雄，1996）。本研究中的內容深究問題是由教師自行編擬合適問題，
並非指市面上國語科教學指引裡所提供的內容深究問題，藉由教師於課堂上的有
二、低成就學童
低成就學童的定義莫衷一是，一類為低成就學童（underachievement），通常 代只智能正常，但其內在真實能力水準卻無法實際表現出來，或學習表現明顯低 於年級標準；一類為成就低落學童（low- achievement），通指不加入其他可能影 響學習的內在因素，僅著眼於以學業上表現低下部分（曾柏瑜，2008）。而造成 學習低成就的種類繁多，例如：不擅運用學習策略、缺乏學習動機、過動行為或 注意力不足、學習困難和學習態度被動消極等狀況。而此類學童也常伴隨閱讀程 度落後、欠缺毅力與興趣的行為出現（黃永和，2013）。然而，每一位低成就學 童的成因不同，也將直接影響教師的教學策略和方法，因此，教師必須盡早發現 學童困難，並積極從中輔導，給予適性教學，才能協助學童瞭解自身學習困難處，
並進而努力改善。在本研究中所挑選的行對研究個案為成就低落學童，僅以在班 上閱讀理解不佳或不甚理想之情狀為主。
第五節 研究範圍與限制
本節分為研究範圍與研究限制兩部分，研究範圍以研究對象、研究設計、教 材內容和研究工具四個項目來說明；研究限制則以人力及教學內容兩方面來說 明。
一、研究範圍
（一）研究對象：僅限臺東縣一所國小之二年級學童為對象。
（二）研究設計：此研究採行動研究法，先診斷學童之學習分析文本困難處，再 以其學習上遇到的狀況設計提問進行 QAR 問答關係教學法，了解所實施 的教學歷程是否有效。
（三）教材內容：以教育部核可之教科書為主，以二年級課程為實施對象，依據 教師自行編擬的內容深究問題進行回答。
（四）研究工具：根據 QAR 問答關係教學法中的四種類型問題編制題目，在課
堂上發問並了解學童困難所在，再設計相關課程問題進行教學，最後以觀 察、訪談等過程了解研究的成效。
二、研究限制
（一）因人力之考量，本研究僅以臺東縣某國小二年級一班的學童為研究樣本。
（二）因教學內容因素之限制，課程僅限於特定的課文文本進行分析與探討。
第二章 文獻探討
本研究以探討如何用 QAR 問答關係教學法來提升學童閱讀理解為主要目 的，因此本章將以相關的理論及實徵研究來加以探究。主要分為三部分，第一節 針對閱讀理解策略來作探討，了解國小階段學童在國語文閱讀理解時所常見之困 難，並以相關研究和理論說明教學上之效益與應用；第二節則以 QAR 問答關係 教學法的定義及教學模式；第三節針對閱讀理解策略之施測做為討論，進而與前 三節相互交融，說明 QAR 問答關係教學法對於提升學童閱讀理解的影響。
第一節 閱讀理解策略
一、閱讀教學及其常見問題
根據教育部（2003）九年一貫國語文閱讀能力教學原則中指出，閱讀教學應 以學生為主體，應依文本性質分類，指導學童運用不同閱讀理解策略，培養獨立 閱讀能力。由此可知閱讀並非單向讓學童一昧埋頭苦讀，而是需要教師使用適當 的閱讀教學加以引導、輔助。閱讀基本上包含了認字與理解，教師在進行閱讀教 學時，若教導學童識字的時間太長，就會剝奪、佔用到學童養成閱讀能力的機會
（柯華葳，1999）。而在倡導推動閱讀的同時，許多現職教師並未接受專業閱讀 教學的訓練，缺少專業閱讀訓練，以致較無法以適當的閱讀理解策略激發學童閱 讀興趣（黃玫溱、林巧敏，2009）導致無法有效提升學童閱讀理解能力。有些學 校則是本身即缺乏閱讀相關課程，教師礙於教學進度壓力，閱讀成了光說不練下 的犧牲品。因此在本小節所探討的就是有關閱讀教學的內容和常見問題。
（一）閱讀教學內容及其重要性
閱讀包含了識字與理解，識字內容又囊括字形、字音、字義的教學；理解則 是句子段落與全文理解。閱讀教學內容的成分比重，隨著不同年及的成長而有所
增減，低年級著重在生字詞的辨識，往後中、高年級的教學內容，理解部分比重 逐年增加。
李俊仁（2010）指出，閱讀教學內容分為四大項：識字正確性、識字流暢性、
詞彙、閱讀理解策略。羅秋昭（2001）也提出，閱讀是一邏輯思維的複雜歷程，
閱讀教學囊括了：分段教學、篇章教學、歸納段落大意與概括課文中心思想。而 美國國家閱讀審議委員會（National Reading Panel, NRP）則認為閱讀教學內容包 含五大項：聲韻覺識（phonological）、字母拼讀法（phonics）、流暢性（fluency）、
詞彙（vocabulary）、閱讀理解策略（comprehension strategy）。綜觀中西方觀點，
都認為識字量、認讀能力與閱讀理解策略都很重要，本節將會就閱讀理解策略再 做探討。
前教育部長曾志朗曾說，在強調終身學習的時代，唯有透過閱讀，才能突破 課堂教育的限制（周慧菁，2004）。就教育而言，閱讀不僅是心靈上的希望工程，
更是教改成功的關鍵，因為「閱讀是教育的靈魂」，最有價值的投資就是閱讀，
並且需要長時間持續的投入深耕才能有所成效（羅儀修，2007）。綜上所述，閱 讀教學的重要性不言而喻，研究者身為教學現場的教師，更應該經由閱讀教學，
讓學童開拓知識之窗，也才能創造出未來無限美好的希望與夢想。
（二）閱讀困難及其解決策略
依據 2006 年「國際閱讀素養調查」（PIRLS）的結果顯示，臺灣學童在 45 個國家地區中，排名第 22 名。在「直接理解」歷程排名第 16，通過率為 73%；
在「詮釋理解」歷程則排名 23，通過率僅 49%。從整體表現上來看，學童直接 理解歷程的表現為 541 分，明顯優於詮釋理解歷程的 530 分。也就是說，在學童 需要運用自己既有知識，去理解與建構文本內容細節，甚至更完整的意思時，是 較感困難與能力薄弱的。在研究者的教學中，也面臨同樣問題，因此以下將以學 者的觀點，運用合適的解決策略與常見問題進行相互探討，使研究者瞭解閱讀教 學的問題在哪，並尋找出最恰當的教學方法。
1. 學童缺乏閱讀興趣及其解決之道
部分學校在推廣閱讀活動時，多採用讀完書寫心得的作法，因此在學童心 中，會將閱讀與作業劃上等號，除了造成學童壓力提升，也間接扼殺閱讀動力。
而有些學校運用閱讀護照、閱讀小博士的獎勵方式鼓勵學童閱讀，經由大量閱讀 換取獎勵（李俋萱，2009），加上教師往往在閱讀後附加功課，學童普遍認為閱 讀是一項學校功課而非興趣（柯華葳，2008）。
影響學童閱讀興趣的原因眾多，其中家庭是學童發展閱讀行為之基石，學校 及圖書室也可能間接影響學童閱讀意願（林美鐘，2002）。因此學校方面可搭配 社區志工到校說故事，或邀請校外團體進入學校表演，還能充分運用圖書室，強 化閱讀角，舉辦閱讀相關主題活動。教師不需限制學童看什麼書，只需幫助學童 與書本譜出好緣份，並建立閱讀興趣（里維譯，2009）。柯華葳（2012）也表示，
學童閱讀興趣要有所增進，必須讓學童在課堂間有獨立閱讀行為，挪出時間讓學 童自行選書、閱讀。待學童愛上閱讀之後，教師再給予適當的閱讀理解策略，讓 學童對於閱讀能有更深入的體悟。
2. 學童缺乏有效閱讀理解策略及其解決之道
有些學童在學習上屢遭困境，即便擁有基本識字能力，但當他們遇到較複 雜，或需要運用較高層次理解力的文本時，會顯得較吃力，在學習上缺少有用的 策略作控制，調和順適自我閱讀理解歷程，因此這些學童在閱讀裡解上仍是有問 題的（Lerner, 2002）。教師若缺乏專業有效的閱讀理解策略，只重視形式與產出，
學童的閱讀能力勢必無法增長（李雪莉，2007）。
因此教師須教導學童有效的閱讀裡解策略，適時協助學童學習較深度的思維 方式去理解內容，學童後設認知能力激發後，相對能提升文章的理解力。教師應 扮演鷹架角色，活用彈性課程教導閱讀裡解策略，訓練學童邏輯思考知能，加速 活化學童大腦（張景添，2005）。閱讀理解策略種類繁多，待後面章節再做探討。
3. 閱讀教學時數不足及其解決之道
國際平均每週實際上課時數為 23 小時，30%是語文科教學或活動，20%則
是閱讀教學時間；反觀臺灣，平均每週實際上課時數為 24 小時，22%是語文科 教學或活動，僅有 9%是閱讀教學時間（PIRLS，2006）。而一週五節的國語課裡 教師必須教導識字、寫字、作文與閱讀等內容，課堂上多偏重詞語解釋與句行練 習，相較之下，文本脈絡下的理解與應用之教學即被壓縮，時數的缺乏成為教師 沒辦法有效實施閱讀教學的主因之一（柯華葳，2011；唐淑華，2011），這也是 研究者在正式教學中常遇見的困難。
正因閱讀教學時數有限，大部分學校採鼓勵學童閱讀的「非正式」活動為閱 讀目標（柯華葳，2008）。教師充分掌握早上晨光時間推行閱讀活動，在這段時 間內，師生們皆放下手邊事情，每個人選擇自己喜愛的方式閱讀。除此之外，也 可建立班級書單，採每週交換閱讀方式，教師設計有趣的有獎徵答或說故事活 動，或實行創作小書製作，積極帶領孩子優游在書海之中（江福祐，2009；孫鶴 雲，2007）。
從以上的常見問題與解決之道，使研究者在進行閱讀教學課程時，能更加注 重細節，當學童面臨可能狀況時，也較能有效因應，用溫和且有效率的方式，挪 出時間讓學童閱讀，將生活周遭營造閱讀氛圍，帶動學童閱讀興趣與理解能力，
讓學童感受閱讀是喜悅、快樂的，再慢慢帶領學童巧妙的使用閱讀理解策略，一 步步強化學童的閱讀成效。
二、閱讀興趣與閱讀理解策略的定義及其相關研究
閱讀的最終目的即是理解，正如孔子云：「學而不思則罔」，意旨學習如果不 常思考就會迷惘，若教師在課堂中，只讓學童單純進行閱讀活動，缺少適當的引 導與提問，可能較無法達到理解的目標，也少了理解文章的歷程。而閱讀理解必 須經過一段抽象、複雜的認知過程，其中包括知識、經驗、思考與教學（蘇伊文，
2008），學童使用有效的閱讀理解策略來找尋意義。唯有透過閱讀理解的要素，
理解才能展現功效，而閱讀理解除了須囊括組詞、字彙、世界、文體外，還須包 含字型辨認、字義抽取、語句整合、後設認知能力等知能（柯華葳，1999）。
（一）閱讀興趣的定義
閱讀的最高境界就是學童能喜於閱讀、樂於閱讀、能獨立閱讀，最後自主閱 讀，為達到此終極目標，運用有效的閱讀理解策略固然重要，然後，讓學童有一 顆打從心底愛上閱讀的動機更勝於一切。所謂的閱讀興趣，是指學童依據自我的 對於閱讀的認知，舉凡一切閱讀資訊的媒介、來源以及資訊管道，表現出自己的 喜好程度與相互作用的結果（楊國樞，2001）。
（二）閱讀理解策略的定義
閱讀理解閱是讀者從文本中延伸出有意義的過程，意即個人、文章、環境彼 此相互交融，運用策略並持續建構知識的歷程，能夠理解即代表可以說明訊息，
將得到的新知識、資料相互融合，進而流暢的操作已知的訊息（Beck, 1997）。教 師須培養學童依據閱讀文章的性質作不同的思考，閱讀能力用高者更能考慮其閱 讀目的，再搭配文本的難易度，調整使用不同的策略（陳淑絹，1995）。因此，
閱讀理解不僅要思考文字的意思，更要從中獲取意義，透過不斷的思考改變思維
（吳敏而，2009）。
研究者 Block（2009）於美國心理學會教育心理學刊提出一篇論文
（Instructional approaches that significantly increase reading comprehension），主要 討論究竟教師要用什麼教學方法來增進閱讀理解。經過無數實驗後發現，光是增 加閱讀時間是不足的，唯有教師提醒閱讀理解策略對學生的理解才有所幫助（幸 曼玲等人，2010）。閱讀理解策略可以增進學童對於文章的理解，在閱讀時能抓 住文章重點，並隨時掌握個人的閱讀歷程，在認知失敗後做有效調整，最後促進 閱讀理解（Baker & Brown, 1984）。
綜上所述，每一種教學活動，皆有能相互應對的閱讀策略（簡馨瑩、曾文慧、
陳凱筑，2005），不管在改進認識字問題或提高文章理解能力方面，都有良好的 成效。而閱讀理解策略包含了所要達成的目標與方法，策略的運用會隨著不同的 閱讀教材、文體、文類、對象年齡而有所差異，因此，閱讀理解策略並沒有一個 萬用無敵的方法，也沒有一個完美無缺的公式，而是依據其原則做靈活、機動性
的調配出一套有計畫的方式與技巧，所謂策略，即是各種方法之集合，面對不同 情境難題，只要找對方法，才能迎刃而解，如此才可稱為閱讀理解「策略」（幸 曼玲等人，2010）。
（三）閱讀理解策略的重要性及其相關研究
根據哈佛大學教授夏爾（Jeanec Chall）的閱讀發展階段，九到十四歲（即國 小四年級至國中二年級）為透過閱讀學習新識和概念，在此階段的學童必須藉由 閱讀方式吸收知識（高敏麗，2005）。教師可開始培養學童文章結構的知能，訓 練複雜的推理知識以及後設認知的能力，同時也是字彙和先備知識增長的重要時 刻關鍵（王瓊珠，2004）。根據美國研究顯示：若學童在三年級結束前，尚未具 備基本閱讀能力，未來在其他學科學習上，都會到困難；反之，若在中年級就能 培養閱讀習慣，將來無論在知識或人格上的發展，都有相當良善的影響（柯華葳，
2008）。因此學童在此時若能學習有效的閱讀理解策略，對於未來的閱讀之路將 會走得更加順遂。
重複閱讀策略能有效提升中年級低閱讀能力學童的閱讀流暢度（吳庭耀，
2009）。有了良好的閱讀理解策略，也能同時運用在其他科目的學習上，陳世杰
（2005）的研究中可得知，以數學文字題閱讀理解的問題整合、問題轉譯的顯示 來看，國小學童對於數學文字題解題之表現，受到閱讀理解策略的運用而有所差 異閱讀理解策略越佳的學童，數學文字題解題表現也越好。
由此可知，閱讀理解策略在學習歷程中佔有相當重要的角色，閱讀理解是讀 者和文章間相互交流的進程，再加上學童運本本身固有的先備知識與閱讀內容產 生互動，經由閱讀讓學童建立有意義的知能（張蘇美，1996）。對學童而言，能 擁有良好的策略技巧，無論在閱讀速度、牢記文章核心概念，理解內容深意，與 知識的攝取上都有顯著的幫助（陳淑絹，1995）。而閱讀能力之培養非一蹴可幾，
必須慢慢學習，若能越早接觸閱讀，能力就能越早形成（柯華葳，2006）。因此，
教師推動閱讀理解策略必須即早即時，且重心應放在強化學童的理解能力，特別
三、閱讀理解策略的教學
閱讀能力之培養，旨在培養學童的思考能力。閱讀能力並非語文教師的全 責，而是跨學科的，教師系統性的引領學童閱讀各式各樣的文本內容，有文學類、
科學類及一般性文本，這些能力是需要一系列的教學和訓練。以下研究者將針對 學者所提出的教學方法與施測方式來進行探討，並以此當作本研究實行閱讀理解 策略教學過程中的參考依據。
（一）閱讀理解策略之教學
柯華葳等人（1999）所提出的閱讀理解成分包含字形辨認、字義抽取、語句 整合、後設認知等四大知能，與組字、字彙、世界、文體等項目。學童的閱讀能 力並非與生俱來，從嬰兒時期的聽到說，先發展能力為口語和心理詞彙表徵。隨 著學習各種視覺符號或文字表徵，並和自己的口語、語意建立聯繫，閱讀理解才 能習得。因此教師需教導「學習閱讀的方法」，在尚未引導閱讀策略前，學童的 閱讀理解是有其困難性的。
針對學童閱讀理解的養成，Swaby（1989）認為按照不同程度，區分為四種 層次。首先是「字義的理解」，指學童能從文本字面上的意義了解主旨內容與思 想情感。其次是「推論的理解」，學童依據文本透漏之訊息，加上本身生活經驗，
直覺感受內部意涵。其三為「評論的理解」，經由文本傳遞訊息，產出自己獨特 想法。最後是「批評的理解」，學童能夠分析、評論文本內容和格式。而教育部 課文本位閱讀理解教學（2012）同樣點出閱讀理解技能之組成，是具階段性與複 雜性的養成計畫。其中有預測、課文理解、推論、自我提問和理解監控，培養過 程採由易至難的順序性為依歸。其中預測階段是希望閱讀成為學童主動的歷程，
並非天馬行空、無限幻想，而是依據現有線索，可能是文圖或先備經驗，有憑有 據的推論文本未來發展，強調動態、持續的建構過程；在課文大意階段，低年級 著重在能重述故事，即在閱讀後，能用口語表達內容的大意框架，主要在教導學 童察覺文本架構並產生基模，也是往後摘取課文大意的重要基本培育；三至六年 級，指教師運用刪除、歸納、主題句等方式，讓學童濃縮過濾重要訊息，經歸納
統整後，留下精簡的大意。五、六年級加上文章結構寫大意的方式，先依據預先 的概覽和標題，確定文本結構後，融入刪除、歸納、主題句等步驟，逐步摘要抽 取核心思想，並形成大意；到了推論階段，經由連結線索、找連結文本的因果關 係、由文本找支持的理由、找不同觀點來進行教學活動；自我提問階段，中、低 年級可採用六何法，中、高年級後，可用有層次或詰問作者之提問；理解監控階 段，指學童運用閱讀理解策略檢測、評估自我理解狀態。
而閱讀理解策略要有所成效，必須仰賴一些原則，蘇伊文（2008）提出以下 教學時須注意的項目：教師教學時，一次只教導一樣閱讀理解策略，並提供文本 讓學童充分練習運用；教導時須詳細說明策略的主要構念為何，及使用方式和使 用時機；教學中，需讓師生都有示範模擬的機會，並學習合作使用策略的經驗；
教師在指導過程中，嘗試慢慢將學習責任回歸學童身上，讓學童逐步養成自主學 習的態度；最後教師讓學童自行獨立運用策略，再加以指導與回饋，並請學童檢 視此閱讀理解策略的功效。如此一來，在教師實施閱讀理解策略教學時，將更有 可依循的基準，教學時也能更得心應手。
當學童閱讀遭遇困難時，可運用閱讀理解策略協助解決（吳訓生，2002），
而閱讀理解策略種類繁多，研究者在此介紹兩種常見的教學法，作為日後課程設 計的依歸。其一為 Heilman、Blair 和 Ruply（1986）提出的三階段閱讀教學，其 二為 Eanet 與 Manzo（1976）的 REAP 閱讀理解教學法。
1. 三階段閱讀教學法：分為閱讀前（prereading）、閱讀中（during reading）、
閱讀後（postreading）予以分類說明，就學童在閱讀上常遭遇到的困難做探究。
（1）閱讀前（pre- reading）
在閱讀教學進行以前，先讓學童瀏覽、觀察文本插圖、寫作形式等，預測內 容有可能是什麼？目的在活化學童的先備經驗並激發興趣，配合朗讀（read aloud）和說故事（story telling）、發問、以實物呈現或共同討論等方式來引領學 童興趣（張佳琳，2012），在正式進入閱讀時，以較輕鬆、有趣的方式誘發注意。
（2）閱讀中（during- reading activities）
當學童對文本已產生興趣後，可先從文本標題著手，依據標題激發學童思考 文本內容主旨，靈活運用預測情節與總結大意的方式，在學童自我問答的過程 中，教導其慢慢學習重點。
（3）閱讀後（post-reading）
帶領學童回憶文本內容，也可以讓學童重新改編劇情，或以繪圖為主的四格 漫畫，或以戲劇方式，在表演中加入學童自身情感，更能深入情境，若文本中有 獨到特點，也能引導學童重讀一次（蘇伊文，2008）。
2. REAP：其策略主要先讓學童先行閱讀，並學習用自身能理解的話語理解，
如此變能產生自我想法，最後搭配複習、手寫摘要來加深記憶，轉換為學童自己 能理解的字句，教學流程如下。
（1）閱讀（read）：嘗試理解文本內容與作者文字。
（2）編碼（encode）：用自己的語言說出作者內容文字。
（3）註解（annotate）：學童開始產生自己的思想，再完成大意摘要。
（4）審思（ponder）：將作者與學童自己的想法作融合及回顧省思。
善用閱讀理解策略能幫助學童培養較高的思考變通性，也能激發較高層次的 後設認知，並自主從新架構文本大意。本研究所採用的 QAR 問答關係教學法，
也是現在教學現場中常用的閱讀理解策略，在第三節會再做深入討探。
（二）閱讀教學原則及其教學方式
關於閱讀教學的原則並無固定準則，而是教師進行教學活動時能參閱的方 向，因著教師對閱讀的專業知能，加上不同學童的程度、能力與特性，最後產出 閱讀教學的不同層次，閱讀文本中，有不同文體的區別，也有不同故事類型的差 異，教師在教學前須經過縝密的思量，不僅讓內容發揮意義，也豐富學童的閱讀 素養。以下將依國內外學者所提出的閱讀教學原則加以整理，並在本研究閱讀理 解策略教學課程計畫中適時使用。
1. 教師積極說明與示範，發揮多元創意思維引導學童達成教學目標。
黃玉輝（2001）曾指出，閱讀教學的原則應是「有樣學樣–典範成型，融入 生活」。而 Brown（1985）也提到，閱讀理解活動中，教師務必明確、有用和顯 著的完整樹範，供給學童在理解與記憶文本時之典範楷模，並明確示知何時、何 處行使閱讀策略。在情境示範策略時，適時將閱讀理解策略巧妙融合在師生交談 中，依據相異閱讀場域來隨機調節閱讀策略（涂志賢、程一民，2013）。教師若 能以身作則，自己喜愛閱讀，讓學童在自然情境的上行下效、淺移默化下喜愛閱 讀，也能培養學童閱讀興趣（施宜煌、高員仙、林昭溶、賴郁璿，2010）。在教 學內容上，教師須發揮巧思力求創新，不同的情境規劃，讓師生進行知性探討，
搭配創意教學，營造多元活動空間（黃玉輝，2001）。由此可知在閱讀教學過程 中，相當重視教師先行解說教導，在不疾不徐下，將閱讀融入生活，使學童閱讀 習慣自然成形。
2. 教材以學生為主並適時回饋，將學習責任與焦點回歸學童。
Chall（1967）也曾說到：教學應該以學童經驗與興趣為基石（Pearson, 2000）， 以學童的學習反應引導閱讀教學，依學童生活經驗為背景，提出思考性問題時，
學童較能發揮邏輯思維能力。學童融會貫通後，教師須給予適時的正向回饋，學 童得到正增強後，將會更有自信與興趣，教師得以鼓勵學童繼續盡情發揮。當學 童精熟領悟教師所示範的閱讀原則後，學習行動可開始嘗試讓學童獨立完成，造 就自主學習的能力（Brown, 1985）。教師在教學中，須培育學童如何正確思考判 斷與解決問題，開展自我學問、潛力並足夠與社會做繼續不斷的進修（OECD, 2006b），應用自己的學習知識做決策，讓學童學習帶的走的能力，最終達到終身 學習的目標。
上述之教學原則，除了確認閱讀教學對學童未來有深遠影響外，更說明教學 者必須融合教學原則的思維，開展出有效用之教學方式。對於識字和理解過程 中，將學童在閱讀中所遭遇到的困難提出有效的教學方法，以下將其予以分類，
1. 善用書談（booktalk）引發學童興趣
書談（booktalk）是一種讓學童相互討論文本的方法，表現方式無論書面或 口頭皆不拘。教師在教學前須詳加閱讀並做筆記，對於故事情節來龍去脈均須明 瞭，在學童閱讀前介紹故事情節與主角，但不能說出內容大意與結局，好讓學童 產生好奇進而閱讀。待學童閱讀畢，再請回饋，可以試說記憶深刻的部分，也能 說出與自己生活經驗相關的感受，最後請學童嘗試推薦這本書，以此增進閱讀興 趣與深度（趙維玲，2002）。
2. 在學童閱讀時，適時導入六何法讓學童更加理解文章內容，並抓住重點 大綱，最後能重述故事，進而說出故事大意。六何法內容說明如下：
（1）who：誰，人物也許不只一個。
（2）when：什麼時間，並非等同於文本出版的時間。
（3）where：什麼地方，需回答確實，相關名詞並非地點。
（4）what： 什麼事情，事情只需敘說大致經過，不用詳細描述。
（5）why：什麼原因，故事發生的起因。
（6）how：經過如何，主角如何解決問題的過程。
3. 運用繪本
繪本的呈現方式主要以圖像為主，因文字敘述較少，在看圖說故事的教學 下，除了可以培養學童的觀察能力，再適時請學童預測內容，也可以增進口語表 達力，教師可引導學童尚未注意到的小細節，最後讓同儕間分享心得與想法，加 上教師的正向回饋，加強閱讀教學的功效（黃瓊儀，2012）。
4. 電腦輔助教學
經由反覆不斷練習的個別學習，經由多媒體的運用提高學童興趣。以現在教 學現場來說，有許多電子書皆會配合課文內容製作學習動畫，對於閱讀能力較弱 的學童來說是很大的助益，經由視覺上的影像，對後來的文本理解將更有幫助，
也可以讓學童操作電腦軟體，增加與內容互動的機會（蔡怡玉，2005）。
藉由此小節對於閱讀教學的探討，研究者將在閱讀理解的課程中，融入閱讀
教學原則與教學方法，用更加有趣豐富的方法傳達給學童，再配合學童的生活將 關經驗，依據學童的學習狀況給予加強。另外，針對學童的程度提問，降低學童 對於閱讀的排斥感，讓學童衝破迷霧，看見自己的無限可能，走出一條屬於自己 的光明閱讀路。
第二節 QAR閱讀理解策略
Raphael, Highfield 和 Au (2006）提出，QAR 閱讀理解策略受許多教師研究 者推崇，發現課堂討論或閱讀理解測驗表現欠佳的學童，在需要進行問題提問與 回答時，常因訊息來源理解的缺乏而無法回應。本節就以國語文閱讀理解能力做 核心，從 QAR 閱讀理解策略的定義和對象、教學和力乘以及相關之研究進行探 究。
一、QAR 閱讀理解策略的定義及其對象
有鑑於 Raphael（1982）提出，學童似乎只埋頭於回答理解性問題，即便答 案就文本裡，卻完全忽略文本。同時，花費太多時間再重讀，沒注意到或許問題 可能僅出自他們的先備經驗或知識。依此，便發展出 QAR 閱讀理解策略，QAR 是 Raphael 於 1986 年所提倡，又指問答關係（Question- Answer Relationship），
除了是一閱讀理解策略，對閱讀理解的後設認知也相當著重，閱讀中適時引導學 童對自身理解過程有所感知，在回答各式各樣問題類型時，訓練學童正確辨認不 同回答的訊息來源。運用文本提及的問題與學童的知識基礎相容，再將問題之間 的關係作分類（Pardo, Paphael, & Au, 2011），要能說出正確答案，必須就訊息來 源進行思考與對話。而此策略基本概念淺顯易懂，也能讓教師帶領學童較高層次 的思索。
因不同學習背景的學童，彼此讀寫能力差距若越拉越大，將永遠是是急需解 決的核心問題。QAR 閱讀理解策略能滿足所有學童的需求，無論是幼兒園教師 或青少年，程度較弱或學習成就高之學童都運用相同方式。其主要傳達的想法，
任何答案一定能在文本裡或自己的背景知識及經驗中找尋到。學童能了解兩大訊 息來源間，In The Book 和 In My Head 的區別是及其重要的，只有這樣，才能進 入這兩大類別中，更細微的分析（Pardo, Paphael, & Au, 2011）。研究清楚的顯示，
每位學生閱讀時，都需要閱讀理解策略，策略教導尤其側重於回答問題及產生具 有挑戰性之提問（Taylor et al., 2003, 2005）。文本結構和題目內容，宜讓學童與 文本間產生關連，較能促進學童運用較高層次的思考。若不同學習背景的學童無 法接受此種閱讀教學法，可引領他們增加文本中的高層探索，期許能拉近閱讀能 力的鴻溝。
QAR 閱讀理解策是經由思考與對話來了解問題的訊息來源，依 Pearson 和 Johnson（1978）發展而來，幫助學童經由搜尋訊息方法理解問題。當學童經驗 增加後，便能定義、區分不同問題的訊息來源。目的不僅是讓學童的認識 QAR 閱讀理解策略，而是期望發展學童對於問題的思考和分析。在學童、問題、答案 間之相互關係，提出若學童能於閱讀後自我提問將更能促進閱讀層次，並將問題 分為三大類（Raphael, 1982; Raphael & Pearson, 1985; Raphael, 1986）：
（一）表層文字的理解（Text Explicit）: 學童能了解文本片面所要傳達之意 思，並了解每一個詞彙的意義，以及各種詞語間的連帶關係。要回答問題的必要 訊息就在文本的同一個句子中，學童必須做搜尋資訊，即可找出明顯意見的答 案，因題目用詞多與文本用詞相似，故多數學童能順利提取訊息，不必做思考上 的推理。
（二）深層文字的理解（Text Implicit）: 回答問題的必要訊息一樣在文本中，
但學童需進行推理思維將文句、段落間做整合，或與文本做適度的連結才能順利 說出答案。因問題用語與文本內容不同，需在學童閱讀完後，將文本作組織、統 整、歸納，經過思索理解內容主旨深意，將文意內容合理推論後，才能回答較隱 晦之提問。
（三）涉入個人經驗的理解（Script Implicit）: 提問以超越文本所涵蓋之內 容，訊息自然無法從文本內容取得，而是完全來自學童本身的先備經驗、知識等
基模，無法從文本中得知答案，須在腦海中有自己的想法，並提取和文本有關之 基模，幫助我們辨識熟悉的情況後，對文本才能通盤認識，運用本身所知回答新 問題。目的在讓學童監控自我閱讀理解歷程，除了檢測自己的理解程度，也可在 過程中選擇應用適合自己的閱讀理解策略，在設定閱讀目標後，若遭遇困難，採 何種理解策略解決。
二、QAR 閱讀理解策略的六大教學步驟
究竟教師要如何於課堂實施 QAR 閱讀理解策略？一開始要盡可能的給予學 童大量援助，久而久之，學童將能獲得運用 QAR 的能力，學習方面也能更加獨 立，這也是將學習責任逐漸交還學生的理念，以下的六大教學步驟將給學童帶來 更高品質的 QAR 教學（Pardo, Raphael, & Au, 2011）。
（一）明確解釋（Explicit Explanation）： 此為教學步驟之第一步，教師須 讓學童明確知道即將學習 QAR 理解策略閱讀，具體說明什麼是 QAR？以及如何 運用 QAR 來幫助自己在閱讀上之理解，在此歷程可細分以下兩個須注意的要點
（Au, 2006; Au, Hirata, & Raphael, 2005）。
1. 建立學習目標：教師首先須建立一跨年級，具連貫性及一致性的閱讀理 解課程，再根據自己班級學童需完成的年級學習目標，發展出年級水平基準，或 畢業前該達成的能力。因此，從幼兒園即可開始閱讀階梯式課程的第一階（A Staircase Currirulum），進入小學一年級踏上第二階，逐步以此類推（Newmann, Smith, Allenworth, & Bryk, 2001）。
2. 運用「我可以」（I Can）陳述方式：教師可將需達成的學習目標用「我可 以」來表述，例如：學童將試著證明及預測文本中的內容。以「我可以」的角度 來說，便成為了：我可以說出接下來故事即將發生什麼事情，還有為什麼會發生。
改變平時說話的措辭在小學高年級以上階段甚為重要，透過這個步驟能讓學童立 即了解教學目標，也可將此種方式套用在國語文課程目標上，對學童未來學習生 涯中，較能理解學習上所應到達的階段基準（Pardo, Paphael, & Au, 2011）。
（二）教師作為楷模（Modeling）： 經由明確解釋及設定目標後，教師必須 以身作則，建立楷模，示範 QAR 閱讀理解策略之應用方式。在此階段，教師向 學童展示如何操作這項策略。經由建立楷模，讓原本僅是無形心理過程的閱讀理 解，變得更佳清晰可見。除此之外，教師也常運用放聲思考（Think Alouds）方 法來協助完成學習目標（Schunk & Zimmerman, 1997）。因放聲思考較易於讓學 童學習及配合，在大聲說出心中所想的同時，問題才能慢慢浮現。所以教師需向 學童展示一位好的閱讀者，為了發現問題而主動思考關於文本中的內涵。
Ericsson 和 Simon（1993）提出放聲思考又名有聲思考，是內省法的一種
（Introspective Method），因學童思考過程無法由外顯行為觀察，遂以一種口語表 達方式傳達心中想法，也可檢視學童內在認知歷程。Rowe（1985）也指出，放 聲思考法能減輕對學童回憶內容之包袱，在解題時，嘗試把非語言歷程及內心語 言口語化，不僅能展現學童實際反應，更能能促進學童閱讀理解效果。教師也經 由學童閱讀之運思經過，來評析學童對於內容文字意義的理解程度，以放聲思考 協助學童推論文本，亦能提升學童之閱讀能力（Walker, 2005）。
（三）引導練習（Guided Practice）： 當學童看過教師示範後，便準備在教 師的指導下試著運用策略，此階段教師須運用適當的鷹架作用，並轉換它來實現 目標。教師可以請學童自行從文本中想出關於 On My Own 的問題，也許這個問 題看起來似乎很重要，但卻無法就文本中之內容做探討。當學童提出問題後，教 師請學生解釋為，依據什麼理由確定這是屬於 On My Own 之提問，然後，將所 有學童擬定的問題用圖表呈現，接著教師可請學童再繼續融入 Author & Me 的問 題（Pardo, Paphael, & Au, 2011）。
此階段教師須注意向學生示範如何做，與告訴學生如何做之間的區別，也就 是說，教師重讀文本後，若能向學生實際演示重讀，比起直接叫學生重讀更具說 服力。給予學童楷模與訓練，較能激發高層次思考學習；反之，直接下指導棋，
或單純記熟文本內容，將導致學童處於低層級運思程度（Taylor, Peterson, Pearson,& Rodriguez, 2002）。
練習階段中，建議教師可在問題中增加「為什麼」，讓回答不再僅僅只是「對」
或「不對」。不但促進學童發展和改善他們的提問，也能使學童明確清楚的表達 將問題分為 On My Own 或 Author & Me 之理由。教師須準備接受問題可能的範 圍，並提供學童能夠支持自己論點的強而有力之依據。教學第一步教師和學童一 起閱讀文本，教師接著提問，確定所有學生都能理解問題，並讓學童定義題目的 類型，並詢問學童如何在文本中找到線索。接著鼓勵學童分享答案，並解釋自己 如何搜尋出解答，在文本段落中找出能驗證說法的部分（The Rector and The Board of Visitors of the University of Virginia, 2010）。
（四）訓練（Coaching）： 在第四步驟，學童開始運用所學到的 QAR 閱讀 理解策略於閱讀目標上，操作使用時，可採兩人一對或小組間相互討論等模式。
學童從同儕合作中得到幫助，加上教師於課間巡堂，隨時注意學童的進展，並在 需要時提供協助。再更進一步聆聽學童分享與同儕間的討論過程，給予教師理解 學童想法的窗口。訓練中也包含教師提供鷹架，經由適時的提示，讓學童增加表 現的空間，因此，鷹架無論對學童或教師都有許多幫助。
教師在行間巡視時，多聽取同儕間的對話，也可特別注意學童間如何努力創 造出他們的提問。教師和學童討論及確認問題的來源根據為何，然後給予提示訓 練學童。當學童苦於想不出任何提問，毫無頭緒不知如何開始時，可引導學童再 次回顧文本。此時，記得仔細地重讀內容之每個詞句，才可能靈光一閃，迸發出 可能的問題。最後，教師鼓勵學童藉由分享自己回答，和說出選擇的理由來轉換 想法，教師再將問題補充到學童製作的圖表中（Pardo, Paphael, & Au, 2011）。
（五）自主學習（Independent Application）： 在自主學習階段，學童嘗試自 己進行閱讀理解目標。為了讓課程更加簡易可行，教師分配 T 型圖於每個學童，
圖表分成兩大欄，例如：可分別為“ Author & Me” 和“ On My Own” ，教 師藉由觀察學童操作過程中，是否能在適當的欄位寫下正確的問題，以此整合評 估學童學習成果。除了給予學童上課前練習閱讀文本的機會，課堂討論也間接提
習更具意義。
操作過程裡，採小組共讀一段落，提供學童符合文本之問題，以組為單位共 同討論回答，再確定提問之類型。一般來說，學童會讀一章節或文本中較冗長的 部分，配合 QAR 閱讀理解策略中的各種問題。課程中不僅充分讓學童閱讀，並 激發學童想出符合四類型之提問，也可讓不同小組閱讀相同文本內容，再提出各 自想法。從一開始教師直接操作示範到學童自主學習，須歷經同儕共同探究篇幅 較長的文本，才能慢慢促進學童獨立運作，教師的即時回饋也是激勵學童自主學 習的重要關鍵（The Rector and The Board of Visitors of the University of Virginia, 2010）。
（六）自我評估與目標設定（Self- Assessment And Goal Setting）： 此階段問 題之產生，藉由小組討論與分享，最後在班上提出，並對自己的問題提出解釋，
討論結束後，再回顧已學會的部分。所以，學童需記錄自己的學習歷程，學童自 我評估的表格中，還需寫下目前無法理解或仍需額外幫助的項目，最後就自己課 堂參與程度勾選等地及理由，教師參閱後給予回應。
當學童努力學習 QAR 閱讀理解策略的同時，教師可從三方面獲得回饋： 其 一會開始意識到所欲達成的目標，其二能找出為自己佐證的資訊來源，其三能了 解如何將以上二者關係拉近。由上述來源採取行動來證明自己的學習成效，因此 教師須讓學童理解自我評價對自身學習之目的，如此才可掌握學童所需，也才能 達成學習閱讀之目標（Black & Wiliam, 1998）。而自我評價如此重要，在於內容 包含學童能思考自己學習的質量，而不單只靠教師作為唯一評量來源。
為了探究 QAR 閱讀理解策略對學童閱讀理解能力的影響，因此對於閱讀理 解必須有明確又足夠的認知，才能帶領學童活用閱讀理解策略。本研究之國語文 領域內容深究教學，為學童在學習課文文本分析時，無法理解文本內容的狀況，
教師針對不同層次的問題，設計較符合學童需要的有效題問，利用國語文授課時 間，進行內容深究教學，教學目標以增進學童的閱讀理解，使其閱讀理解能力有 所進步。
三、QAR 閱讀理解策略的實際運用及其相關研究
絕佳的閱讀理解策略見仁見智，只要是能激發學童閱讀興趣，進而促進閱讀 理解能力者，皆是值得一試的方法。而許多研究指出，若能有效操作 QAR 教學，
將能改善並提升學童的閱讀理解能力，特別是以中低程度的閱讀能力者，（Raphael, 1982; Raphael & McKinney, 1983），以下將針對運用在 QAR 閱讀理解策略教學的課 程做更深入的探究。
（一）特殊教育領域教學： 王瓊珠（2010）和蘇宜芬（2004）皆提出影響 閱讀之三要素：讀者、文本和環境。以學童來說，本身的背景知識，基本的後設 認知能力，加上能否流暢使用閱讀理解策略，每個關鍵都緊緊連帶著閱讀理解能 力。但對於特殊教育的學童來說，最窒礙難行的即是認知能力之缺乏上，在組織 整合文本內容時，較無法有秩序、有條理的處理訊息，造成學習表現難前進，因 此許多特教學童在國語文領域屬較低成就的（董媛卿，1993）。因此，有學者指 出，若能教導特殊教育學童運用合適的閱讀理解策略，對於提升閱讀理解能力有 明顯的效用，一旦學童學會後，較能積極理解文本內容，依據自我學習歷程做合 適恰當調整，並達到改善閱讀理解的目的（Richek, Caldwell, Jennings, & Lerner, 1996）。
林靜慧（2004）以問答命題策略教學對國小輕度智能障礙學童進行教學，而 研究工具為閱讀理解測驗和問答命題策略學習反應調查表，研究結果顯示問答命 題策略方式皆提升了學童的閱讀理解能力和閱讀學習興趣。
（二）英語學習領域教學： 由於 QAR 閱讀理解策略強調學童間及師生間的 相互討論，因此也有研究旨在探討學童在學習任務中的互動情形，以及運用策略 之後對於閱讀理解，與英語學習上的效用。以兩人一組方式共同擬定四種不同類 型的題目，並分別討論出答案，並在課堂結束後接受教師的訪談，說出使用 QAR 閱讀理解策略的心得與感想。研究結果顯示大多數的組別都能以四類型之題目分 析文本，學童亦肯定此項閱讀策略的正面幫助，並有效提升自己的閱讀理解及未
（三）社會學習領域教學： 社會學習領域教學與其他多數領域相似，教師 往往以講述教學為主，考試題目也多導向記憶型作答取向，造成學童以背誦課程 內容，而並非完整理解（林菁，2004；林萩燕，2007）。然而若學童接收到的教 科書目，用詞較艱深難懂，或段落間組織架構不恰當，題材不夠貼近學童背景知 識，將造成學童認知負荷過大，導致無法有效理解內容（陳明蕾，2011b）。因此 學童可多運用書本上的插圖、大標題和圖表幫助理解，並配合適當的閱讀理解策 略獲取知識。
黃珮選（2012）以嘉義縣五年級做社會領域閱讀理解教學，六週使用調整式 問答關係策略，結果顯示學童除了在提問能力上有明顯提升外，在回答能力也有 十足進步，尤其對於低識字能力的學童來說，其閱讀理解能力更大有突破，學童 在信心、興趣和價值信念也保有正向態度。
（四）國語文學習領域教學： 國語文能力為學習所有學科之本，若沒有具 備足夠的閱讀基礎，勢必會影響至其他科目之學習效果（蘇以文，2004）。而學 習閱讀理解策略即是為了讓學童的閱讀更有效率，用學童的先備知識加上後天訓 練，以充沛的訊息去分析文本。促進閱讀理解方法，不但可從認字識字開始，也 能依閱讀流暢度做評估，更多是以教師教導閱讀理解策略為本，正面幫助學童閱 讀文本。
蔣佳穎（2008）以三班四十九位國六年級學童，兩班實驗組運用問題答案關 係教學策略，一班控制組就一班教學，其間搭配應用自我發問策略，研究發現實 驗組學童在閱讀內在動機與表現上有顯著進步，特別是外在動機的刺激，仍持續 不斷攀升中，證明問題答案關係策略教學確實值得多加深入操作。
陳正（2011）以融入式問題答案關係策略教學，來提升國小五年級學童國語 文領域之學習成就，結果顯示接受此策略教學之學童，其文本問題辨析能力明顯 提升，相較於接受一班教學之學童，在國語文領域表現更加突出，在閱讀理解亦 有持續進步，從回饋問卷中得到學童對於此策略之正面認同，對於閱讀也更有興 趣了。
成功的閱讀理解策略，即是循序漸進引領同學喜愛閱讀，再一步步教導學童 如何運用 QAR 閱讀理解策略，最後達到精進自己閱讀理解能力之終極目標。教 師也必須針對不同閱讀能力之學童，擬定合適的策略與提問，讓每位學童的閱讀 力都能有所增長。本研究的「QAR 閱讀理解策略」欲融合在國語文教學內容深 究之中，除了教導學童依據教師提問，分析辨認不同問題之類型外，更期待學童 能嘗試依據問題種類所引導的線索來找尋答案，讓學童在經由學習解題方式過程 中，習得閱讀理解策略，並促進自身的閱讀理解和高層次思考能力。因此，研究 者除了希望學童在課文文本的理解能有所增長外，更期待學童能潛移默化至其他 學科。
第三節 閱讀理解策略之施測
閱讀理解施測的種類繁多，依據不同的理論，選擇合適的施測方式。在學童 閱讀後，以選擇題、是非題、圖文配合題、填空題以及問答題等方式回顧文本內 容，或以重點整理方式回答問題（林秀貞，1997）。而國民小學（二至六年級）
閱讀理解篩選測驗（柯華葳、詹益綾，2006）指出，沿襲柯華葳（1999）閱讀理 解困難篩選測驗中的架構與目的，依閱讀理解成分組成部分處理、本文處理兩類 種內涵，除小二有命題組合、句子理解與短文理解題組外，其餘年級皆含部分處 理的多義字題、命題組合，及本文處理的句子理解與短文理解。且因施測目的在 檢測閱讀理解有困難之學童，在擬題上應避免造成學童認字上的困擾為佳。
