研究背景與動機

本研究的主要目的在探討 QAR（Question-Answer Relationship，簡稱 QAR）

閱讀理解策略對國語低成就學童閱讀理解運用之成效。本章分為五節，第一節為 研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞釋義；

第五節為研究限制。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

「用閱讀，搭一座希望之橋」是天下雜誌教育基金會在 2004 年，希望閱讀 聯盟啟動時，期待以「閱讀」，為學童搭建一座通往世界的橋樑。前教育部長曾 志朗也曾指出，「閱讀是教育的靈魂，一切知識的基礎都從閱讀開始。」惟有透 過閱讀，終身學習才得以成功。但如何有效閱讀？是否閱讀一定的量，就能達到 閱讀的實際成效？現今教學現場的老師們，礙於授課時間不足、課程進度等壓 力，在閱讀學習上無法做更深入之探討，更有多數的老師們在引領、啟發學童深 入閱讀上，欠缺相關閱讀理解策略的技巧和專業訓練，以書面材料訊息之單方擷 取為教學重點（李雪鳳，2010），較少高層次的內容分析。因此學童對於文本內 容主旨，以及因果關係間的脈絡理解有限。

依據柯華崴等人（2009）在臺灣四年級學童閱讀素養 PIRLS 2006 報告指出，

臺灣學童在詮釋理解歷程部分的表現低於直接理解歷程，前者通過率為 49％，

後者則為 73％，兩者歷程上之表現有顯著差異，顯示臺灣學童在需要運用自己 現有知識去理解，以及建構文章裡的細節更完整的意思上的表現能力是較弱的，

相對也將會影響到未來的社會進展以及國家的競爭力。

究竟教師在閱讀理解策略的引導出了什麼問題？人們經由閱讀文字來掌握 訊息和學習各種知識，但閱讀不單只有認字，認字僅是閱讀的基石，最終的目標

是理解（柯華崴，1993，2007）。由此可知，認識國字絕不等於理解文章，讀過 文本後，學童需產生感知，才能整合訊息以分析內容，並配合有效的閱讀策略進 而理解文本意義（柯華崴，2007）。

每一門學科的基礎是語文，訓練邏輯思維的主要課程也是語文，尤其國小是 打基礎的教育，更需要把語文學好（羅秋昭，2001）。可見，語文為培養基本能 力的關鍵，除了成為人們終身學習的幕後推手，更是提升個人與國家競爭力的重 要一環。正式學校教育之始，因語文能力是一切課程的根基，在課程中應以語文 為重心（黃嘉雄，2002）。要能靈活運用得恰到好處，須經由不斷的學習與訓練。

教師若能依據不同文本內容設計問題，語文思考教育上多做加強，學童較能養成 合理的思維、正確的判斷，也較能避免陷入語文邏輯的謬誤(陳弘昌，2007)。

因此，語文教學不但要教導學童認識國字，在閱讀課文文本時，更要教導學 童正確使用閱讀理解策略，進而培養及訓練閱讀能力。藉由合適的閱讀理解策 略，對於文本內容，積極引導師生進行探討，至此，學校教育中的國語文教學，

特別是如何巧妙融入閱讀理解策略方面，確實需要教師多加著墨與看待。

教育部為了協助教師們在閱讀教學方面的相關專業成長，邀請教育現場教師 一同編制問思教學手冊，所謂「問思」，意指教師提問，學童依據教師的提問思 考後回答，因此教師所提出的問題顯得分外重要。提問的文本則是以課文為主，

教師在提問前必須先詳細分析文本，將文章脈絡徹底理解，找出值得學童共同討 論的問題，引導學童做深層思考，幫助學童深入理解課文文本內涵。

因此，「問思」也可改成「思問」，教師思考如何提問。若教師能在「問思」

前先自行「思問」，當教師詳細思考問題時，學童的思考能力亦能有所提升。在 教師擬定好題目後，再運用合適的問題進行分析、討論，加強學童的閱讀理解能 力，Raphael（1982）提出要讓學童意識到問題的來源才能做出正確的回答，亦 可以促進學童對於課文文本、問題與其先備知識之間的關聯做深入的連結，所以 發展出「問答關係教學法」的閱讀理解策略，除了能夠教導學童在回答教師問題

學童思考能力提升，象徵學童對閱讀理解的後設認知，經由教師的問題，讓 學童在閱讀理解過程中有所覺知。教師因應不同程度學童，提出各種層次的問 題，這也正是 QAR 問答關係教學法的中心主旨，為期望能培育學童較高階層次 的思考能力，因此研究者想利用 QAR 問答關係教學法，來幫助教師在國語文教 學領域的內容深究部分，加強學童的思維能力，誘發學童的創造意識以及創新能 力，幫助學童在人生未來的舞台上，變得更加多彩。

二、研究動機

教育活動是由教材、教師和學童三者不同要素所組成（趙鏡中，1999），教 材是教學活動中的內容與媒介，因此課文文本的教材格外重要。在研究者帶過的 班上，較高成就的學童在教師引導下，即能獨立完成寫作，甚至能投稿參加比賽。

而低成就的孩子，由於詞彙量低又缺乏閱讀習慣，寫作時缺乏邏輯性、偏題，更 多是沒有想法，三兩行就結束文章的狀況發生。在課堂進行中，有些學童對於教 師提問能立即回答，或經提示後能找尋出答案，但對於閱讀能力較弱的學童，平 時課堂吸收能力不佳，亦或無法聽懂教師問題，無法理解問題重點，即會出現雞 同鴨講、答不出來的窘境。對於上述情事，很多研究都在持續關注中，嘗試從各 種不同的教學法，來幫助低成就學童在閱讀理解策略上的加強。

而課堂中未能順利回答文本內容問題的學童，有時並非資質不好或學習上有 障礙，也尚未達到需要特殊教育服務的程度。為什麼會有這種現象？研究者猜 測，是否因缺少教師的引導，或練習統整發言的機會，假使教師能運用合適的教 學方法，在學童遭遇困難時，給予適時的個別引領，也許多數學童都能創造出自 身的優勢，但此想法仍需經過驗證，因此，此為本研究的動機一。研究者有此感 受，相信國語文領域的閱讀理解，必須從低年級開始培養與練習，再加上教師的 循循善誘，在輔助學童分析文本上，以及閱讀理解上期許能有所進展，逐漸讓學 童增加學習自信，誘發學童的閱讀興趣。

研究者學校屬偏鄉地區，有多數家長因忙於工作，較疏於兼顧學童學習，加 上文化刺激不足的影響下，整體而言學童普遍閱讀興趣較為低落，特別在低年級

階段，是否能經由學習有效閱讀理解策略來建立閱讀習慣，並增進語文能力，都 讓研究者倍感興趣，因此，想於此試試看，在偏鄉地區中，QAR 閱讀理解策略 是否有相同的實徵效果。正因學童有無法理解文本的問題，在過去的研究裡，曾 有教師運用 QAR 問答關係教學法在特殊兒童的閱讀上，都有明顯效果（林惠芬，

1997；林靜慧，2004）。QAR 似乎能為現職教師提供一種閱讀理解策略的方法，

期待教師適時的引導，帶領學童找出所需的訊息與重點，但仍須經過實徵研究，

此為本研究的動機二。

當學童對閱讀不再畏懼，亦或產生閱讀興趣後，教師以課文作為文本，設計 不同層次的問題，以配合不同程度的學童，針對個別閱讀能力，採用合適的 QAR 策略，將教科書的教材功能發揮的淋漓盡致。在國小國語文領域的教學流程，大 致上包含略讀全文、生字生詞教學、內容深究、形式深究、說話及作文等步驟，

但生字新詞的學習事實上與學童的閱讀能力相關性較低（鄭博真，2003），能有 效增長學童閱讀能力的是內容和形式深究的學習，因此教師可在此多加深加廣，

教師也許可透過提問方式去引發學童較深層的閱讀理解力。研究者想針對內容深 究的引伸教學多做著墨，期許設計適當的閱讀理解教材，以此增進學童的問題解 決能力以及改善其閱讀素養（課文本位閱讀理解教學資料庫，2012），本研究也 希望配合使用 QAR 來驗證是否能提升學童的閱讀能力。

事實上，更多研究顯示（翁麗鵑，2004；錡寶香，1999），中高年級摘取大 意能力極弱，教師或讓學童直接抄寫，或指定能力較佳的學童回答問題。此現象 說明了在低年級階段，更應積極努力培養學童對於文本的分析能力，以奠定中高 年級學童無論在分析問題，以及適時運用閱讀理解策略解決問題上的基本能力。

語文教學以閱讀為核心（教育部，2011），然而成功的閱讀理解需要對症下藥用 對方法，本研究希望使用的 QAR 問答關係教學法期待提供一個閱讀理解教學的 完整架構，同時也希望能改善教師的提問能力，以及提升學生分析文本能力的工 具，可以協助師生在課堂中進行閱讀理解時，作為思考以及回答問題資訊的來源。

階段中，具備結構性的語文學習教材為國語課程。在九二課綱國語文學習領課程 中提到，低年級須具備「5-3-5 能運用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力」、「5-4-2 能靈活運用不同的閱讀理解策略，發展自己的讀書方法」（教育部，2011）等基 本閱讀能力，若能在國語文領域教學時，運用 QAR 於閱讀理解，帶領學童依據 文本內容進行推測與歸納，讓學童學習組織結構性知識閱讀，理解順序、因果、

對比關係之間的聯繫，也能幫助學童深究內容與開展思路。

在進行內容深究教學過程中，學童多能回答出文本中能找出的答案，但當題 目進到較高層次，需要充分理解並統整的提問時，發現有些學童呈現答非所問的

在進行內容深究教學過程中，學童多能回答出文本中能找出的答案，但當題 目進到較高層次，需要充分理解並統整的提問時，發現有些學童呈現答非所問的