研究對象

本研究採立意取樣，研究對象共三名，以研究者任教學校之學習適 應行為表現不佳的資源班學生為研究對象，希望透過影片示範教學策略，

增進並養成資源班學生之學習適應行為。

壹、 研究對象選取條件

Wilson(2013)整理 Shukla-Mehta、Delano 及 Rayne 等人的研究建議，

彙整出四項使用影片示範教學進行學習時，學習者所應具備之基本能力，

分別為視覺專注力、模仿力、視聽敏銳度及視覺資訊處理和理解能力。

Banda 等人（2007）則強烈建議在執行影片教學介入前，最好先取得家 長書面的同意，以確保研究參與者的權力及隱私，並可事先利用一些簡 單的問題訪談父母或孩子，以確認其是否適合利用示範影片來進行學習，

如：是否喜歡觀看電視、卡通…等。

基於以上考量，擬定研究對象需同時具備以下三項條件：

一、 依「資源班課堂表現檢核表」之記錄，選取學習適應行為表現 不佳，有個別加強需求之資源班學生；

二、 具備「研究參與者先備能力檢核表」所需之各項能力，包含視 覺注意力、模仿能力、聽覺記憶力、聽覺理解及個人喜好等；

三、 取得家長同意。

為了避免研究對象因種種不可抗拒因素流失而造成研究困難，故先 選取四位符合上述三項條件的學生成為研究參與對象。再依「條件一」

決定成為正式研究參與者之優先順序。原則上「條件一」表現較差、個 別需求較大者，優先成為正式研究參與者。本研究最後並未啟用備用研 究參與者，故其相關資料表現不列入實驗教學之分析記錄，但為顧及該

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生之學習需求及研究倫理，仍於實驗教學結束後，下一學期開學時，為 其進行影片示範教學。

貳、 研究對象介紹

本實驗研究所選取之三位研究對象（以下統一稱為研究參與者），在 普通班級及資源班的學習適應上皆出現明顯的困難。即便在資源班的高 度結構化及支持性的教學情境底下，仍無法如期、確實完成各項基本的 課前準備及課後收拾工作，以致影響其校園生活適應及人際互動關係。

經常出現在各教師之追蹤關切名單，下課、午休等個人休息時段經常被 要求至各教師辦公室完成個人未完成之相關學習事務，是他們的共同處 境。此外，三位研究參與者在資源班分屬於不同學習小組，彼此的行為 表現不會互相影響牽絆，能降低干擾因素，確保研究的準確性。

各研究參與者之基本資料，簡述如表 3-2-1，以下依照開始介入之 先後順序，依序分別描述各研究參與者之個人特質、在校學習適應行為 表現及所需的支持性服務：

一、 小界

國一，學習障礙生，兼具書寫及閱讀障礙，口語表達及聽覺理 解能力明顯優於書寫及識字表現。個性活潑、勇於表達己見，具有 畫畫天分。自尊心高，喜歡受到鼓勵增強，能因此激發其表達與成 就動機。

認知學習能力明顯低弱於同儕，由於長期的習得無助感，小界 從小學起，便對學習興趣缺缺，學習態度被動，需要師長大量的鼓 勵、督促，習慣依賴教師協助。個人基本學習習慣待建立。

經由特教教師及導師安排，每天第八節需至辦公室書寫當天的 回家作業；每週參與校內夜自習二天，夜自習時段由導師協助督導 完成作業書寫與考試準備。

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二、 小貫

國二，情緒障礙生，注意力不足過動症。個性溫和、直率，有 什麼說什麼、思考跳躍。熱愛電動遊戲，放學後多與電腦為伍。喜 歡和資源班同儕競爭，為求表現，會自己想辦法讓自己保持專心注 意，完成挑戰。

經常忘東忘西，個人物品走到哪丟到哪，收納整理能力差。無 法按時繳交各項作業、回條等，需師長大量提醒督促，經常出現在 各教師的催繳名單中。不懂得觀察情境脈絡，儘管基本工作未完成，

仍經常在教師到來時，天真的在一旁玩耍、打鬧。

每週安排兩個固定時段，至特教辦公室，補完當週欠交之作業 及來不及完成的各項事務。

三、 小鈺

國一，自閉症生，兼具書寫困難。個性單純善良，具有畫畫天 分，喜歡塗鴉、閱讀課外書籍。課後多喜歡上臉書與朋友互動。

經常沈浸在自己的閱讀世界中，而忘了時間，上學、上課經常 遲到。收納能力差，經常到處找不到自己的課本、考卷、外套等學 用品，常表示自己的東西長腳跑了。對於課業活動顯得難以應付，

上課總是慢別人半拍、弄不清楚回家作業、考試的內容，常讓科任 教師覺得困擾。作息凌亂需要高度結構化的支持。

經由特教教師、導師及家長協助，利用「每日課後作息表」，協 助完成每日基本工作、建立基本學習生活習慣。

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