第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
導師一：我們班的小杰，最近聯絡簿又都沒寫、沒簽名了，總是一片空 白的交出來。上星期發下去的回條，到今天都還沒有交！資源 班的聯絡簿也好久都沒看到囉！
導師二：小明他每次一放學，都衝第一個出校門，桌上、位置上一團亂，
東西都沒收，輪到他當值日生時，放學該做的事一樣都沒做。
導師三：小博他上課總是遲到，作業經常缺交，甚至連作業內容是什麼 都不知道，我擔心再這樣下去，他會拿不到畢業證書哦！怎麼 辦？
以上類似的對話，經常發生在我們與普通班導師的對話之中。由此 可知，資源班學生們的基本學習態度及生活表現，是導師們最為關注、
在意的重點。幫助他們建立基本學習態度、完成每日常規活動，才能有 效增進其學習適應力。李知蓉（2011）指出，協助處理學生學習習慣、
常規、人際相處的相關問題，包括不寫作業、上課遲到、上課講話、不 會打理外表、和同學爭執等各種大小瑣事，雖然很瑣碎，但卻又常影響 旁人的觀感與學生的適應情形，因此非常需要特教老師謀求辦法並加以 協助。
學生一：老師，小杰他每次上課都很晚才到，到了以後又一直在玩自己 的，都沒有幫忙做事情，每次課前準備都是我們在做，下課後的 收拾也沒見他幫忙！
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學生二：對啊！他每次都這樣，連自己的課前準備也沒有完成，大家都 要等他一個人，真的很討厭，跟他說了也沒用！
學生三：哪有每次啊!上次也是我在…。他們自己的事情也沒有做好啊！
為什麼都說我…
在學生們的反應中，我們可以發現，遵守基本教室規則，也是維持 良好人際互動的一大重點。如果無法在規定的時間內，做好該做的基本 工作，其結果不但影響到自己學習的效率，更將嚴重影響到別人對自己 的看法，進而影響到人際互動。然而，這些經常無法遵守常規、按時完 成指定任務的學生，對於自己的不適當表現又經常難以覺察，結局常是 當事人自己覺得很無辜、旁人又因其無所謂的態度而氣得牙癢癢。在資 源班的表現如此，在原班的學習情境中，必將面臨更為嚴峻的考驗。
隨著社會環境的快速變遷，教師面臨的挑戰也日益增加，面對學習 適應不良的學生，教師應如何提供適當幫助，改善其學習問題，絕對是 ㄧ門不容忽視的課題(机秀玲，2012)。常規的經營扮演著教學的前置作 業，唯有良好的常規經營，才能確保教學活動實施順暢，降低影響教學 負面因素的影響。資源班所能提供的直接教學時數有限，若是能使學生 在來資源班上課的時段裡，越快完成課前準備、進入學習狀況，便能越 有效運用時間於教學，以收最大之效益。一個班級是否經營良好，關鍵 在於學生對於班級常規的內涵，是否具有正確的認知與理解（林進材，
2009）。而資源班學生由於其各自的特質，諸如：認知能力受限、專注力 差、理解力弱…等，對於常規的理解與展現常顯得落後或不足，需要額 外的個別輔導與督促。
顯然的，教導學生基本教室規則與學習規範為一重要目標，但該如 何教起呢？張民杰（2008）以焦點訪談團體，探討 63 位班級經營成效良 好的高中職、國中小專家教師之班級常規策略發現，專家教師的常規維 持策略，除了獎勵和懲罰之外，亦包括預防性策略、運用團體榮譽感和
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團體討論、機會教育、個別談話、通知家長等，且獎勵多於懲罰。林進 材（2009）在「有效班級常規的經營」一文中提及：「教導班級常規，最 理想的策略是將班級常規融入學科教學中，讓學生可以從學習中潛移默 化，了解班級常規的主要內涵並加以遵守」。若特殊教育教師，能在資源 班的教學之中，也能融入常規的學習及教導，協助建立、培養其基本學 習態度與習慣，對於其在普通班級中的學習適應，亦能達到有效之幫助。
在筆者任教學校之資源班，近年來正在嘗試如此做著。希望能夠透 過在資源班課堂中所建立的公約與規範，協助學生養成各項學習適應行 為，進而改善資源班學生經常無法做好而常遭受普通班教師或同儕抱怨 的各項違規行為，諸如：遲到、上課講義沒帶、學用品缺漏、作業無法 按時繳交、聯絡簿完成度差、座位及個人空間髒亂……等。目前已運用 之作法有：共同訂定資源班公約與規範、檢核表運用、模範楷模分享、
增強系統運用、同儕團體的支持與互助、個別輔導等多項支持策略。在 這些結構化的安排與引導下，大多數的資源班學生，皆能自行如期完成 各項課堂公約與規範，且整體工作完成度達 90%以上，穩定度亦高。而 少數學生（約二到三成）卻仍無法確實獨立、準時執行，不但完成度低，
且穩定度亦不高，多需仰賴同儕提醒、教師叮嚀及個別指導。然而，從 特殊教育新課綱之分段能力指標看來「依指示完成簡單的工作、遵守教 室規則（教育部，2011c）」，這些基本的學校適應技巧，均是在小學低年 級階段，便希望學生能夠習得之學習適應行為。足以見得，完成這些簡 單工作，對於國中階段的資源班學生來說，本應屬於基本、早已習得之 能力，倘若到了國中階段還無法確實做到，對其校園生活適應影響之大，
可以想見。而筆者與同事在個別指導的過程中發現，這些少數無法確實 完成各項簡單工作的學生，在被要求獨立演示各項課堂公約與規範時，
常顯得雜亂無章、漏東漏西，想到這裡做一下、想到那裡又做一下，思 考無固定的規劃及程序，對於這些簡單工作的認知又不完整，以致於無 法確實完成各項工作。此項發現，引發筆者思索，該運用何種更加有效
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之教學策略，來協助學生建構對於這些簡單工作的完整認知與瞭解，進 而使其能夠完整、流暢的完成這些簡單任務呢？顯然地，該教學策略必 須是更具結構性、程序性及步驟化的。
如何確實的掌握每位孩子的需求與教育目標，提供孩子真正有用且 有效的教學，正考驗著特殊教育教師們的專業能力。美國 2001 年「No Child Left Behind」預防補救教學與 2004 年 IDEA 法案(Individuals With Disabi1ities Education Act)皆強調在教學中，教師應優先使用研究上具有 實證本位的教學措施(Banda, Matuszny, & Turkan, 2007)。吳佳蒨、鈕文 英（2012）亦提及「在講求教學績效及身心障礙者人權的今日，若將效 果未經證實的介入用於學生，不僅徒費心力，且會延遲有效介入的運用」。 由以上可知實證本位教學，在當前特殊教育教學領域中是重要的議題。
而「影片示範教學（video modeling)」，不但在自閉症的社會技巧教學中 已具有實證教學水準，在用以教導其它障礙類別的學生上也有所成效
（Reichow＆Volkmar，2010；林智娟，2013）。Reichow 和 Volkmar（2010）
分析 2001~2008 年間共 66 篇具同儕評鑑標準之有關自閉症社會技巧教學 介入措施的研究後發現了許多治療社會缺陷的支持性證據，依 Reichow 等人於 2008 發表的標準來看，學齡階段之社會技巧團體及影片示範教學 已具有實證教學水準。此外，影片示範教學亦具有能夠重複播放且不需 結合其他教學策略之特色，能反覆觀看、加深學生的記憶，用以教導學 生各項基本學習適應行為，不但可以減少教師需重複闡述、叮嚀之時間，
亦可有效降低學生有被訓話、重複說教之感。且影片示範教學對一些不 常進入學習情境的兒童而言，是種新鮮的學習工具，在動機增強及注意 力提升的雙重運作下，使得影片示範教學的結果常是正面且具有類化效 果的（柯宥璿，2011）。
綜合上述，影片示範教學策略不但具有實證效果，且透過腳本的規 劃安排及剪輯技術，亦可使得所呈現之教學內容兼具有「結構性、程序 性及步驟化」之需求，因此，研究者欲嘗試利用影片示範教學策略教導
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資源班學生認識與瞭解各項基本的學習適應行為，期盼學生能加以內化 吸收，並進一步展現在學習生活之中，藉此增進其校園生活適應力。