綜合討論

本研究嘗試使用單一受試實驗設計之跨受試多基線設計，去探討影 片示範教學是否能夠有效的提升資源班學生之學習適應行為。本節將就 研究設計與經過及研究結果之發現與國內外相關文獻做進一步的對照及 分析比較。

壹、 就研究設計與經過而言

Banda 等人（2007）表示 VM 的好處在於它不只可用於特定學生，

亦可運用於其他有相類似需求之學生。因此本研究在設計之初便決定要 採用 VM 的模式來進行教學，希望在經過研究琢磨、確認其實用性之後，

能夠繼續將此教學研究所拍攝下來的示範影片，推廣運用於往後本校之 資源班教學之中，以期發揮此教學研究的最大功效。而在拍攝完本研究 之示範影片後，研究者深深感受到了拍攝示範影片對「示範者自身」所 帶來的正向回饋，其中包含了自信心與成就感，由於示範者本身也是資 源班的學生，因此在拍攝完影片之後的日常課堂表現中，研究者常可聽 到該生在課前及課後的情境之中開心快樂的說出四字訣並按部就班的在 適當時機做出標準的動作，且經常和研究者分享自己不知為何，就是會 不自覺的在腦海中浮現這些「劇本」，由此可印證 Bellini 和 McConnell

（2010)曾表示過的：「VSM 具有正向自我回顧及前饋作用的功能」。

因此，研究者假想，倘若能在 VM 教學後，再結合 VSM 來進行進一步 的深化教學，應能使得學生的學習成效更加穩固且踏實。

談及示範影片拍攝製作之技巧，Wilson(2013)建議可選擇特徵相仿 的示範者，而本研究便依其建議選用資源班同儕作為示範者，在研究過 程中發現，選用具有相同背景與生活經驗的示範者，不但能讓學習者產 生情感上的認同與共鳴，更能使得拍片的過程進行得更加順利且表現出 來的動作自然嫻熟，經由溝通討論後示範者便能夠快速地表現出研究者 所想要呈現的畫面。而 Bellini 和 McConnell（2010)建議正式拍攝前應準

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備好腳本，並進行示範者訓練，使其能自然呈現，在研究者拍攝影片的 過程中更發現，在進行示範者訓練與彩排的同時，攝影者也必須同時想 好攝影機運鏡的需求以及分鏡段落的安排，與示範者商量確認好走位路 線、動作演示方式、說話音量及速度等各項拍攝細節，且有些無法重複 利用的道具也應事先準備數份，以備 NG 時能夠快速重新拍攝。Banda 等 人（2007）建議在拍攝過程中需盡量減少多餘的刺激干擾，而在研究者 拍攝過程中便發現，若非必要，最好將「時鐘」、「環境光線」等能帶給 觀看者時間感的素材從拍攝場景中移除，以避免因為重複拍攝的關係，

影片呈現出矛盾、前後不一之感，而在影片後製與播放的過程中亦發現，

拍攝場景中多餘的物品與雜亂的背景不但會影響字幕的清晰度，更容易 讓觀看者的焦點轉移在不是原作想要傳達的重點之上。此外，研究者更 發現，在拍攝的過程中，於各分鏡的開頭及結尾時，皆須請示範者分別 停頓數秒後，再開始入戲或出戲，且盡量讓每個分鏡都能一鏡到底，以 便增進後續剪輯時的便利性與影片的自然流暢性。而在影片拍攝完成後，

除了依循上述學者們的建議進行影片之後製編輯之外，研究者的經驗是 最好還要盡快地完成編輯工作，以免發現需要重新或補充拍攝時，因時 間延宕過久而衍生的困擾，如：示範者外型變化、需重新複習台詞走位、

戲感風格與前次不連貫……等。

多數的研究平均皆使用 3-5 分鐘的影片，且建議最好小於 5 分鐘，

（Banda et al., 2007；McConnell, 2010；Wilson, 2013），考量此前車之鑑，

本研究之示範影片共分課前準備工作及課後準備工作兩段設計，課前準 備工作的實際教學長度為 3 分 18 秒，加上重點回顧後共 3 分 44 秒，而 課後收拾工作共 3 分 36 秒，未加入重點回顧。在教師 F 的教學觀察記錄 及錄影回顧中發現，每段 3 分半鐘左右的示範影片，對於注意力的集中 來說，差不多已經是三位研究參與者的最適切長度。而「重點回顧」對 研究參與者來說，可視為一項新的刺激，可以有效的讓參與者在看完 3 分多鐘之示範教學後，重新提振精神，快速聚精會神的去回顧並依序記

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憶重點，且在經過幾次的教學過後，研究參與者經常在一開始就跳過前 面的講解片段，直接快轉至重點回顧去進行背誦記憶的工作，而經研究 觀察，像課前準備工作這樣的學習方式確實能夠讓參與者更快速的掌握 重點並控制自己的學習速度及方向，減低許多的不耐煩感。相反的，在 課後收拾工作的部分，原是考量再加入重點回顧的話，影片長度會太長 而作罷未加入重點回顧，結果導致參與者在幾次的學習之後，必須一步 一步的自己快轉以擷取想要看的片段，時常因為拉取過頭而重複快轉、

回放，耗費更多的時間，反而增添不耐之感。有鑑於此，研究者強烈建 議，「重點回顧」對程序性的記憶很重要，不可省略，且因重點回顧所增 加的額外時間，可另外計算，不列入原訂的 3 分半鐘之內。另外，本研 究的回顧速度過快，平均每個重點畫面僅停頓 1.5 秒左右，在實際執行 時，可感受到學生有點吃力，常出現想要試著自己先行回憶或跟著誦讀，

卻因重點回顧速度過快而顯得乏力，故推想認為每個回顧畫面至少定格 約 3 秒左右的時間應該會更好。最後，建議在影片製作完成之後，教學 開始之前，先行試播並多方收集他人之意見與看法，以求突破自我的盲 點，將示範影片重新修整到最佳狀態，以達最佳化效能。

除了以上所述之國內外文獻經常提及之拍攝技巧之外，研究者在研 究過程與結果中更發現，在示範影片中，除了應將目標行為的動作步驟 化、清楚的展現出來之外，若能再利用口訣的提示，將每個步驟命名並 唸出，將能夠使得其後的維持效果更為顯著且長久。

貳、 就研究結果而言

從國內現有之影片示範教學相關文獻探討中發現，目前國內利用影 片示範教學來進行的實驗研究皆採單一受試實驗設計之跨行為實驗設計，

且研究對象僅止於一到二位學生，其障礙類別僅包括自閉症及智能障礙

（李，2010；黃，2007；黃，2012；劉，2010；盧，2007），而根據 Bellini 和 McConnell（2010）的發表可知，影片示範教學對很多障礙類別，甚

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至是一般發展的人，均有顯著的學習成效，因此本實驗研究嘗試採用單 一受試實驗設計之跨受試實驗設計，研究對象共包含三位學生，障礙類 別涵蓋自閉症、學障及注意力不足過動症，期望能夠透過跨受試且更多 樣障礙類別的探討，去擴充影片示範教學對國內學子學習上的教學運用。

本研究之參與者分別具有學習障礙、注意力不足過動症、自閉症等障礙 特質，研究者在研究過程與結果中發現，隨著障礙與人格特質的不同，

在運用影片示範教學策略時，每個研究參與者的吸收效率、學習方式與 所需的支持皆呈現出各自獨有的風貌。小界，因為學習障礙因素，影響 其識字、書寫與語言理解能力甚深，長久以來累積的習得無助感，使得 小界的主動學習意願非常薄弱，因此在進行影片示範教學的當下，需要 教師 F 大力的引導，利用詼諧有趣的語言引導並搭配口語增強誘導其逐 步完成學習內容，在小界的身上，我們看到了增強系統與激發成就感對 學習者的重要性。而即便教師 F 在引導小界時相較於其他二位參與者用 了更多的力氣去陪伴，小界的學習效能依舊是最緩慢的一位，在學習的 過程中，我們看到了即便小界本人的學習狀態已進入到認真積極努力的 狀態，要記住二十項目標行為，仍須花費比其他二人更多的時間與精力，

在他開始認真起來的時候，我們可以看到小界多次、反覆的回放示範影 片，並搭配放聲思考的方式，嘴中念念有詞，努力的去記憶口訣，當他 終於順利的記住所有口訣時，罕見而珍貴的成就感，在他身上顯露無遺。

小貫，注意力不足過動的特質對其平日學習的主要影響在於「能專注於 認知學習內容的時間很短暫、極容易分心出神」，尤其是在純講課與書寫 活動進行時經常無法專心超過三分鐘，而因為其認知能力高，一旦進入 認真學習的狀態，便可快速有效的吸收所學。在資源班的學習中我們可 以很清楚的發現，教師的口語提示或教學活動方式的轉換，對他有很大 的幫助，而其本人又對於電腦遊戲與操作很感興趣，因此在影片示範教 學活動進行的一開始，我們就可以看出利用示範影片來進行學習對小貫 來說是如魚得水的一件事，小貫在第一次上課時，便可自己主動操控電

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腦回放到自己想要觀看、記憶的地方，一開始的學習主動性與積極性明 顯高於小界，而在二、三次教學之後，小貫也顯露出本性，不想按部就 班的觀看影片，常常直接快轉至重點回顧，因此在學習成效中可以看出 小貫的認知瞭解程度之口頭表現的進步速度與幅度略優於實作表現，而 教師所需給予小貫的協助，是幫忙提醒小貫哪些動作不夠確實完整。從 介入次數來看，相較於小界及小鈺的 12 次，小貫只需 7 次的影片示範教 學，便能在自然情境中表現出正確的學習適應行為，學習成效明顯優於

腦回放到自己想要觀看、記憶的地方，一開始的學習主動性與積極性明 顯高於小界，而在二、三次教學之後，小貫也顯露出本性，不想按部就 班的觀看影片，常常直接快轉至重點回顧，因此在學習成效中可以看出 小貫的認知瞭解程度之口頭表現的進步速度與幅度略優於實作表現，而 教師所需給予小貫的協助，是幫忙提醒小貫哪些動作不夠確實完整。從 介入次數來看，相較於小界及小鈺的 12 次，小貫只需 7 次的影片示範教 學，便能在自然情境中表現出正確的學習適應行為，學習成效明顯優於