綜合討論

本節進行松竹梅三位教師性別意識形塑歷程與行政工作實踐之綜合討論，共 分八大主軸，陳述如下：

壹、家庭成長歷程

一、父母是性別角色學習與複製的對象

家庭是個人生命中最早接觸的環境，也是性別意識生成最早的場域，黃文三

（1995）研究即指出家庭對性別刻板印象的形成也是最具關鍵性的，尤其是父母 親的角色。故松竹梅三位教師雖各有不同的成長背景，但與父母頻繁的互動，都 促使自己學習及複製父母的性別角色。

小松因母親忙碌且是長女的身分，在傳統社會角色觀念下，很自然被母親要 求分擔家務及協助母親賣菜工作。而母親雖是家中經濟支柱，但與大男人主義的 父親卻維持男尊女卑的相處模式，成就父親在家庭中支配性的領導地位。小松並 經由參與母親的工作及其為家庭辛勞付出的形象，自我內化與學習成為善解人意 的女性特質及獨立堅強的性別意識，再透過自小的家事訓練及父母的互動模式，

無形中也複製出女性負責家事及服從領導的性別角色。

小竹成長過程中，其父母親傳承農業家庭「男主外、女主內」的分工模式，

家事主要由母親負責，且臺灣社會日漸重視子女教育及兩性平等風氣下，她雖是 長女，但父母親隨其專長及興趣發展，並未強制要求小梅接受家事訓練，反多予 保護，不讓其從事勞力性的農務工作。她的父親是家中的決策者，但夫妻間相互 尊重並常進行理性溝通，營造出家庭的和諧氣氛。經由父母的互動模式，小竹無 形中複製女性負責家事及服從的性別形象，但父母親理性溝通及尊重小竹興趣發 展的過程，則形塑並建立女性具有獨立自主的性別意識。

小梅的成長歷程，父母親還是秉持「男主外、女主內」的家庭分工模式，因 為母親是單純的家庭主婦，故家事全由其負責，使得小梅較缺乏學習家事的機

會，可是父母親還是會對一雙兒女進行分工合作式的家事訓練，使小梅建構出女 性照顧家務的性別角色，但也內化男性應分擔家事的性別意識。小梅的母親個性 溫柔，順從父親的領導，耳濡目染下她複製出母親柔順的女性特質，又因為是么 女且乖巧貼心，故與父母互動親密，也形塑女性善解人意的性別意識。

由此可見，松竹梅三位教師經由學習或觀察父母的行為、互動模式及性別角 色，潛移默化複製女性角色或形塑性別意識，對日後的性別意識發展產生連鎖性 的影響力。

二、家庭是性別平等意識的基石

Cunningham（2012）研究指出，父權思想及其形成的體制，形塑著社會性別 意識型態並影響人類的生活。由小松的母親在家中承受男女不平等的對待，可明 顯看出父權社會對女性的壓迫。但她的母親雖身受其害，卻無法扭轉觀念中的性 別刻板印象，還是對兒女的家務工作進行不對等的分配。可是她為生活四處奔波 的工作，讓其深深體會知識是改變家庭生活方式的不二法門，轉化為重視兒女教 育，故小松也因而未被剝奪或忽視受教權，奠定性別平等意識的基礎。

小竹的父母没有重男輕女的觀念，對待兒女秉持相同的管教態度，在教育學 習方面，鼓勵適性發展；在家事分工方面，也不會禁止兒子學習燒菜煮飯，或強 迫女兒從事不擅長的家事工作，且夫妻倆相處融洽話題不斷，每當遇有不合的觀 念時，父親雖是意見領袖，但母親會以理性方式進行溝通，磨合彼此的觀念，雙 親理性平和的互動形象，建構小竹性別平等的意識。

小梅是 70 年代的年輕女孩，且在政府機關宿舍的環境成長，周圍環繞高級 知識分子，故父母也相當重視兒女教育。小梅的父親雖是家中的領導者，但未具 大男人主義，平日仍會主動協助家務，遇有相左意見時則以溝通的方式說服家中 成員，形塑小梅兩性平等的性別意識。

由以上發現，雖然各家庭中親人的互動模式不同，但最終皆可能成為性別平 等的基石：小松和小梅在和樂的家庭氣氛中成長，形塑男女平等性別意識；小松

則因父母親男尊女卑的相處模式，使其產生女性自覺，覺醒到父權社會對女性不 公平的壓迫。

三、父母的期望影響生涯規劃

小松因父親鮮明的大男人主義且不負擔家計，迫使母親除了扮演傳統的女性 角色外還要肩負家中經濟責任，在傳統性別意識觀念下，自然期許小松協助家務 工作，還希望小松就讀公費的師範校院，以減輕家中龐大的經濟壓力，促使小松 願意以教職作為未來工作的取向。

小竹在傳統鄉下成長，民風保守但父母親卻具有開明的教養態度，尊重小竹 的興趣與能力，讓其適性發展，但言語間仍會不經意透露，期望小竹取得碩士以 上學位的訊息，促使小竹努力讀書，追求自我實現。教職不是小竹原有的人生規 劃，但因大學選填志願錯誤，陰錯陽差進入師範學院就讀，其父親雖未設限小竹 的工作方向，但認為教職穩定且職位地位高，也促使教職成為小竹的人生目標，

歷經多次教師甄試，終於實現作育英才的夢想。

小梅的父親是公務人員，深知公教的職業特性，認為穩定的教師行業，相當 適合個性內向溫和且没有野心的小梅，促使小梅選填公費的師範學院，並以教職 作為人生規劃，並在其兼任事務工作者後，期望小梅可以考慮往行政方向發展。

雖然松竹梅選擇朝向教職發展的理由不同，但皆受到親人強力的鼓勵，除了 師範學院公費制度及職業性質穩定因素外，或許與女性被社會化為母性，以照顧 和養育他人（劉秀娟，1999）有關，因為國小學童年紀小，較其他各階段教育學 程更需師長的照顧有關，女性國小教師家庭照顧者樣貌，正好符合職業的刻板印 象。

貳、學校教育歷程

一、學校服儀的規定，強化女性外貌的刻板印象

松竹梅的求學歷程，皆經歷夏天時女生應穿著制服裙的服儀規定，因三位都

具有服從性高的特質，且經由自小形塑的女性穿著習慣，故自然接受學校規定，

而劉仲冬（1999）研究指出，性別角色的樣貌是後天習得的表現，並經由文化的 傳承持續強化，故學校服儀規定，無形中強化女性外貌形象的刻板印象。但小梅 高中時期進入女校就讀，該校學風開放，對於女生服儀規定不再僵化，開放學生 夏天時可依個人喜好及需求，自由選擇褲裝或裙裝，女學生制服的刻板印象得以 轉化，並經由服裝的自主選擇權，逐漸形塑女性自主的性別意識。

由此可見，學校內對學生的管理方式，也會反映出性別刻板印象，但隨著社 會重視性別平等教育，已有學校開始意識僵化的服儀制度，對學生性別意識造成 影響性而產生改變。

二、性別差異的學習環境，形塑不同程度的性別意識內涵

小松與小梅在身心發展快速的青少年期，皆經歷男女分班的學習環境，缺乏 與異性自然相處機會，養成交談對象以女性為主的習慣，並經由相處經驗強化女 性細心、善解人意的性別刻板印象。長大之後，他們察覺到自己難以和異性交心，

並影響小梅日後情感的發展。但他們可能同時因為男女分班因素，無法再現社會 上男尊女卑或性別分工現象，各類工作皆須分工合作或自性的關照，並經由成功 的經驗扭轉僵化的性別刻板印象，形塑出不同的性別意識內涵，尤其小梅更在高 中求學時期老師的訓練及參與社團的經驗下，建立自信心並強化女性獨立自主的 性別意識。

小竹的求學歷程一直在男女合班的學習環境，且當時學校逐漸重視性別平等 教育，又因本身個性活潑開朗，所以與男女同學發展出自然融洽的兩性關係，建 立良好的社交能力，為性別平等的兩性關係打下基礎。但學校的學習經驗中，教 師的班級經營卻也難免因其個人性別刻板印象的深化，不自覺出現性別分工的管 理現象，且小竹也在與同儕相處經驗中，察覺兩性角色不同的特質，更印證自小 形塑的兩性角色差異，加深性別分工的性別意識。

由此可見，經由學校團體生活，可建構自我認同並強化性別意識，而青少年

是性別觀念過渡期，故更會急切的想符合典型的性別刻板行為，所以極可能呈現 明顯的性別差異（劉秀娟，1999），而影響性別意識發展。

三、兩性教師的教學風格，形塑男女教師職業樣貌

Johnson（2006）認為當兒童開始接受學校教育後，即會經由教師活動的提 供、增強、示範以及巧妙的溝通模式，使孩童強化在家中所接受的性別角色。這 論點在松竹梅的學校教育歷程中呈現，她們發現女老師注重細節，具有溫馨體貼 的形象；男老師不拘小節，掌握教學大方向，男女老師的教學風格有明顯的差異 性，形塑男女教師職業樣貌的性別意識。

晏涵文與黃富源（2002）研究亦指出，當兩性學生表現不佳時，老師會因為 考量男女性別差異而有不同的處理方式，這論點亦在小竹和小梅的學校教育歷程 呈現，她們發現老師對待女學生態度較溫和；對待男學生較嚴厲，經過這樣的潛 移默化，她們逐漸將成人的性別刻板印象觀念內化為自己的，形塑女學生服從、

晏涵文與黃富源（2002）研究亦指出，當兩性學生表現不佳時，老師會因為 考量男女性別差異而有不同的處理方式，這論點亦在小竹和小梅的學校教育歷程 呈現，她們發現老師對待女學生態度較溫和；對待男學生較嚴厲，經過這樣的潛 移默化，她們逐漸將成人的性別刻板印象觀念內化為自己的，形塑女學生服從、