研究工具

研究者針對上述文獻探討，使用「建設性衝突」的概念來進行課程設計，

此概念能達成下述四個能力指標期待培養的能力，包含綜合活動能力指標

「2-4-5 覺察自己與家人溝通的方式，增進經營家庭生活能力」、家政重大議 題能力指標「4-4-2 運用溝通技巧，促進家庭和諧。」、「4-4-3 調適個人的家 庭角色與其他角色間的衝突。」及「4-4-4 主動探索家庭與生活中的相關問 題，研擬解決問題的可行方案。」，據此，本課程的目標主要包括：了解「功 能性衝突評估」的意義與內涵、學習並運用「前因式調節焦點」、「支持性表

達模式」、「共享式解決策略」等知能。

本課程架構主要分為「我與父母的地雷區」、「勇敢傳說」及「修補裂痕 專家」三個單元（修正過後之詳細教案於附錄七中呈現）。

圖 3-4-1 親子關係課程架構

表 3-4-1

單元 能力指標 單元目標 具體目標 節數 教學重點 評量

貳、 量化研究工具

本研究的量化研究工具包含基本資料、親子關係量表、衝突頻率、建設 性衝突量表及整體課程評價，接下來將說明各項目的編製流程。通常，量表 編製完成後需要進行預試以確認量表的信、效度，而預試樣本應與正式施測 樣本性質相同（吳明隆、涂金堂，2014），但是本研究之研究對象社經地位 為中等偏低，在台北市屬較特殊的樣本，因此將預試進行的方式進行調整，

於之後進行說明。

一、 親子關係量表

（一） 量表內容：

本研究的親子關係為控制變項，只在前測進行施測，因此直接採用陳怡 蓁（2011）用於了解高中職學生與父母關係之「親子關係量表」，原量表的 內部一致性係數為.909，具有良好的信度。

此親子關係量表共有 18 題，包含「依附感」、「敬佩感」、「知心感」、「負 向情感」、「被重視感」、「缺乏自主感」六個面向。使用李克特四點量表，計 分方式為「非常不同意」1 分、「不同意」2 分、「同意」3 分、「非常同意」

4 分。其中，「負向情感」的第 5、12、15 題與「缺乏自主感」的第 6、13、

14 題為反向計分題，其餘皆為正向計分題，各面向的內涵與題項如表 3-4-3，

題項於附錄二中呈現。全部題項得分加總後，分數越高表示受試者與父母的 親子關係越親密，反之，則表示親子關係越疏離。

（二） 正式施測之量表信度

本研究以正式樣本為 120 人，回收問卷並未發現此量表有嚴重漏答或未 完成之現象，將遺漏值以該題項之平均數差補後，進行內部一致性分析，得

Cronbach’s α 值為.919，學者 Gay（1992）認為，若量表的 α 值超過.09 以上，

則表示量表的信度非常好（引自吳明隆、涂金堂，2014）。

表 3-4-2

親子關係量表之架構

量表面向 內涵說明 題號

依附感 希望維持靠近對方，對方的存在能安撫情緒，

形成個人向外探險的安全堡壘。為親子親密關 係中的核心成分。

4, 10, 16

敬佩感 接受或敬佩對方，想與對方有相同的心意。 1, 2, 18 知心感 對方能充分了解並尊重自己的心意及需求。 3, 9, 17 負向情感 在互動過程中，因自尊受損、極度、不自由等

原因成對對方產生憤怒、敵意的感覺，或是因 為不能滿足對方需求、無法回報或擔心失去對 方而對雙方關係感到焦慮或無奈。

5, 12, 15

被重視感 個人感到在對方心目中佔有重要地位。 7, 8, 11 缺乏自主感 雙方互相的影響力或強制力呈現失衡的狀態，

對方讓自己有不能作主、無法發揮自我的感覺。

6, 13, 14

資料來源：陳怡蓁（2011）。親子關係對青少年離婚態度之影響（未出版之 碩士論文）。國立台灣師範大學，台北市。

二、 親子衝突

本研究採用單題「在過去一個月，整體來說，你與父母（主要照顧者）

意見不合或吵架的頻率為何？」由學生自評與父母之間親子衝突的頻率，共 分為「很經常」、「經常」、「很少」、「幾乎沒有」四個程度，將「很經常」編 碼為 4、依序編碼至「幾乎沒有」為 1，得分越高表示學生與父母之間的親 子衝突頻率越高。

三、 建設性衝突量表

本研究之「建設性衝突量表」分別於前、後測進行施測，在考量到樣本 的特殊性，因此以前測問卷結果作為預試之用，檢驗量表的信、效度。

（一） 量表內容：

本研究採用葉光輝（2012）對「建設性衝突」的定義，將「建設性衝突 量表」，分為「功能性衝突評估」、「前因式調節焦點」、「支持性表達模 式」及「共享式解決策略」四個分量表。其中「功能性衝突評估」及「共享 式解決策略」兩個分量表，主要參考葉光輝與曹惟純（2014）的研究；「前 因式調節焦點」、「支持性表達模式」兩個分量表，則是參考王錚惠（2010）

的研究進行編制。

四個分量表共有 20 題，使用李克特四點量表，計分方式為「非常不同意」

1 分、「不同意」2 分、「同意」3 分、「非常同意」4 分。其中，「功能性衝 突評估」的第 2 題、「支持性表達模式」的第 9、11、13 題及「共享式解決 策略」的第 16 題為反向計分題，其餘皆為正向計分題，全部題項得分加總 後，分數越高表示受試者的建設性衝突知能越好（全量表如附錄 3 中呈現）。

（二） 量表之效度與信度：

1. 專家效度：

本量表內容擬定之後，邀請一位國中綜合活動學習領域的教師來進行專 家效度的審查，特別針對文字的流暢性、題意的易理解性及題項符合概念定 義的程度來提供建議。其後依據建議將部分題項調整成國中生易了解的文 字。

2. 建構效度：

本研究之正式樣本為 120 人，在建設性量表之前測學習單全數回收後，

刪除嚴重漏答及未完成問卷者，共得 114 個有效樣本，有效率為 95％。有 效問卷中的漏答題項，以平均數進行差補之後進行探索性因素分析，來檢驗 量表的建構效度及題項的適切性。前測問卷的 KMO 值為.826，達顯著水準，

適合進行因素分析。

建設性衝突量表以主成份法萃取因素，並使用最大變異法進行直交轉軸 分析，以因素特徵值大於 1 及題項之因素負荷大於.30 作為篩選題項的標準，

進行因素萃取。此分析結果雖可解釋變異量達 63.81％，但共得到五個因素，

與「建設性衝突」內含的四個概念不完全相符。因此，研究者嘗試刪除題項，

並再次以相同的方法及篩選條件進行因素分析，在刪除 2、10、12、14、15、

16 六個題項後，確立四個因素及題項（前、後測題項對照表於附錄四中呈 現），可解釋變異量提升至 64.39％（表 3-4-4），以此為正式之工具。

3. 內部一致性信度：

在確定因素分析結果後，為了解量表的穩定性與一致性，研究者進行內 部一致性的信度分析，檢驗「建設性衝突量表」之內部同質程度。整體「建 設性衝突量表」的Cronbach’s α 值為.707，而其分量表的 Cronbach’s α 值分 別為：「功能性衝突評估」.680、「前因式調節焦點」.812、「支持性表達模 式」.615、「共享式解決模式」.849。整體量表的 Cronbach’s α 值達.70 以上，

為可接受使用的範圍（吳明隆、涂金堂，2014），因此後測問卷則以此結構 進行施測。

表 3-4-3

四、 基本資料：

（一） 性別：

選項包含「男性」與「女性」。

（二） 家庭結構：

此題項的選項包含「雙親家庭」、「單親家庭」、「再婚家庭」、「隔代教養 家庭」與「其他」。

（三） 家庭社經地位：

採用林傳生（1898）改編 Hollinshead 與 Redlieh 所設計的「兩因素社經 地位指數」，將學生主要照顧者之職業地位指數乘以 7，教育程度指數乘以 4 後，兩者分數相加後即得到社經地位指數。此計算方法將社經地位分為低、

中低、中、中高、高五種，社經地位指數為 11 到 18 者為「低社經地位」、

19 到 29「中低社經地位」、30 到 40「中社經地位」、41 到 51「中高社經地 位」、52 到 55「高社經地位」（引自楊偉昱，2009）。

參、 質性研究工具

本研究使用之質性工具包含課堂觀察記錄、學生填寫的學習單及教師 課後訪談紀錄。

一、 觀察紀錄：

本研究的研究者在實驗教學的過程中，扮演觀察者的角色。觀察紀錄的 內容包含教學流程、師生互動關係、研究者的反思與建議，這些內容將用於 提供課程設計修正的建議。

二、 學生的學習單：

議，在課堂進行中，在能夠幫助學生反思學習以外，在課程結束後，研究者

第五節 資料處理