研究工具

本研究目的為探討屏東縣轉介職能需求國小學生視覺動作統整 能力及學校日常生活功能表現現況，並探究兩者間之相關性，研究 工具針對學生目前在學校能力表現來做評量。研究工具包含拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗（含視知覺補充測驗和動作協調補 充測驗）與學校日常生活功能評量，分述如下：

一、拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗

本研究使用由陸莉、劉鴻香修訂自 Beery 1996 年編製之拜瑞-布 坦 尼 卡 視 覺 動 作 統 整 發 展 測 驗 （ The Beery-Buktenica

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Developmental Test of Visual-Motor Integration，簡稱 VMI）第四版。

此測驗最早於 1967 年由 Beery 所發展，測驗強調統整並具有發展順 序性，且不受文化限制；測驗功能為鑑定在統整或協調視知覺與動 作能力明顯困難的個案，以進行適當的教育、醫療或其他的介入方 式。本研究所使用之中文版測驗內容包含主測驗及兩項補充測驗：

視知覺補充測驗及動作協調補充測驗。主測驗含簡式題本及全式題 本，前者適用於三歲至六歲，後者適用於三歲至成人，目的為評量 受測對象統整視覺和動作的能力範圍，施測方式以團體或個別施測 均可，姿勢採坐姿，以慣用手執行，受測對象依序以紙筆畫出測驗 題本上 27 個具難易順序的幾何圖形，包含 24 題抄畫測驗及 3 個摹 畫題，答對一題給一分，但若學生連續錯三題即停止施測。原始總 分為 0-27 分，所得分數可用以評量視覺與動作統整能力。

補充測驗包含視知覺補充測驗（27 題）及動作協調補充測驗（27 題），主要為評量視知覺或動作協調能力，內容採用與拜瑞-布坦尼 卡視覺動作統整發展測驗完全相同形狀、順序和題數之幾何圖形，

原始總分皆為 0-27 分。採用相同測驗圖形的優點是可以直接比較三 種測驗的結果。視知覺補充測驗測驗要求受試者在幾個相同的圖形 中選出與題目完全相同之圖案，計時三分鐘，連續錯三題或三分鐘

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到即停止施測。動作協調補充測驗測驗則要求受試者使用鉛筆描繪 幾何圖形而不超出圖形輪廓，計時五分鐘，連錯三題可繼續作答直 至五分鐘到才結束施測。若受測對象於拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整 發展測驗中之主測驗所得成績不佳，有可能是因為受測對象雖具有 足夠視知覺或動作協調能力，但卻無法有效整合兩者；也有可能是 受測對象的此兩種能力還不夠或缺損。因此，施測者可配合進行視 知覺或動作協調測驗來釐清其間之關係（劉鴻香、陸莉，1997）。

本研究中使用的中文版已於 1997 年以 3 到 17 歲共 2,977 位對 象建立常模，含拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗、視知覺補充 測驗和動作協調補充測驗之國內常模。信度方面，三項測驗之折半 信度相關係數分別為.64-.87、.48-.99、.81-.99，評分者間信度分別 為.96、.94、.96，重測信度則分別為.91、.83、.85，上述信度均達.01 顯著水準。於效度方面，拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗之同 時效度為-.65，建構效度為.86；視知覺補充測驗及動作協調補充測 驗之建構效度分別為.79 及 0.81，均達.01 顯著水準。根據拜瑞-布坦 尼卡視覺動作統整發展測驗之實施、評分及教學手冊中的說明，主 測驗及補充測驗均可分別計算其測驗原始分數後，依受測對象之實 足年齡，查詢其實施、評分及教學手冊中之原始分數與標準分數對

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照表，進一步轉換為對應之標準分數（劉鴻香、陸莉，1997），所得 各項目之標準分數之平均值均為 100，標準差均為 15。標準分數落 於 69 分及以下者屬於「特弱」，標準分數 70-79 分者屬於「弱」，標 準分數 90-109 分屬於「中等」，標準分數 130 分以上則為「特優」。

此三項測驗結果標準分數除了可相互比較外，也可用以對個別對象 進行追蹤研究。

二、學校日常生活功能評量

學校日常生活功能評量中文版為 2008 年由黃政良所修定，並以 台灣 320 位年齡 6 至 14 歲之身心障礙國小學生建立國內常模，適用 對象為國小一至六年級學生。此評量須由熟悉研究對象在校日常生 活作息情形的專業人員來填寫，可包括普通教師及特教教師，相關 專業服務人員如職能治療師、物理治療師、語言治療師等，評量人 員必須對受測學生有相當程度的觀察與熟悉度，包括學校日常生活 所列之各項活動場合的觀察。此外，也必須熟悉一般正常學生在執 行各項相關活動時的一般標準，以便和受測的學生做客觀性的比 較。此評量之主要用途包含：（一）評估小學生在學校生活作息的能 力；（二）協助專業人員有系統性及廣泛性的檢視身心障礙學生在校

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需求，鑑定各項學校日常生活功能及技巧上的缺失；（三）有效利用 優點及強項來克服其他方面的障礙。

學校日常生活功能評量內容共分三大部分，包括第一部分「學 校主要活動場合之參與度」、第二部分「活動執行上之輔助」，及第 三部分「相關能力與行為之表現」。第一部分之評量目的在瞭解學生 於六項學校主要活動場合的整體參與程度，即在外在環境因素為主 的考量下，對學生之活動參與度做整體性及客觀性的評量。此部分 評估結果可提供學校相關單位或教學團隊針對學生實際需要來改善 學校軟硬體設施、教學環境、與活動及課程之內容。第二部分分為 肢體/生理層面之活動及認知/行為層面活動，前者指活動執行以肢 體/生理功能為主要需求後者則指活動執行時以認知、社交及行動能 力為主要需求。上述兩層面均分為人力協助與適應性輔助（非人力 輔助）兩測量項目進行評量，目的在於瞭解學生從事學校各類生活 作息及學習活動時，所需的人力協助與適應性輔助（非人力輔助），

其中人力協助測量項目中所含之評量題主要在評估學生於每項活動 或技巧（如肢體行動）上有多少的細項活動或步驟（如避開路面障 礙，跟隨隊伍行進，往返校內建築物間，緊急狀況時之疏散）需要 成人的協助來完成；適應性（非人力）輔助測量項目中所含之評量

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題主要則用以評估學生在某一大項活動或技巧上，有多少的細項活 動或步驟需藉由適應性輔助（非人力輔助）的方式來完成。第三部 分乃針對第二部分所列之 21 項主要活動之相關細項活動與步驟，進 一步評估學生在從事這些活動時所表現出的相關能力、技巧或行 為，屬於第二部分的後續細節評估。第三部分中之 21 項主要活動進 一步劃分為肢體/生理層面（12 項評量題）及認知/行為層面（9 項 評量題）（汪宜霈，2009；黃政良，2008a；Hwang, 2005; Hwang, Nochajski, Linn, & Wu, 2004）。

在計分方式方面，第一部份按個案表現圈選 1-6 其中一項分 數，分數愈高表示參與度愈好；第二部份則按個案表現圈選 1-4 其 中一項分數，分數愈高表示愈不需要人力協助或適應性輔助；第三 部份按個案表現圈選 1-4 其中一項分數，分數愈高表示從事活動的 一貫性愈高。各部分之層次分項於教師填寫完成後，可計算粗略總 分，進一步需參考使用手冊附表將各項粗略總分轉換為效標分數。

本測驗中之效標分數乃是以 320 位身心障礙學生為標準化樣本所蒐 集之資料，作者藉由羅序分析（Rasch Analysis），將各評量項目粗 略分數轉換為等距之羅基對數（Equal-interva1 Logits），最後再換算 為 0-100 之效標分數，每一項測量項目皆有其 0-100 的效標分數；

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這些中文版新建立的效標分數在數學及心理測量學上的解讀與分析 和其原文版相同，亦即藉由羅序評量模式的分數轉換，兩個版本間 的跨文化評量計分相等性達到證實。各項效標分數切截點（Cut-off Criterion Scores）則是以 153 位對應於標準化樣本身心障礙學童的 性別、年級及居住區域之統計分布之一般學童為樣本所建立，將此 樣本中的 95%一般學童在各評量項目得分的平均值即設定為效標分 數切截點。一般而言，大部分一般學童的評量得分將高於或等於對 應之效標分數切截點。臨床上效標分數切截點分數可提供評估者比 較受評學生與同齡一般同儕在各項學校日常生活作息與學習活動上 能力技巧的差異。

在 信 度 部 分 ， 學 校 日 常 生 活 功 能 評 量 之 內 部 一 致 性 信 度 為.94-.98，重測信度為.87-.99。在效度部分，中文版的 26 個評量項 目中有 12 項達 100%之內容效度（Content Validity Index，簡稱 CVI），11 個項目有超過九成的內容效度介於 80%-90%，且測驗結 果能有效區辨不同障礙類別學生。