第五章 研究結論、建議與省思
第二節 研究建議
經蒐集文獻資料與訪談後，研究者發現到雖然中國大陸的特殊教育發展 貣步晚，但是在改革開放之後，許多因素加速推動了中國大陸特殊教育之發 展，例如：1988 年召開「全國第一次特殊教育工作會議」，促成國務院發布「關 於發展特殊教育之若干意見」以及其他法令，如義務教育法、殘疾人保障法、
殘疾人教育條例的頒布與修訂、社會逐漸改變對殘疾人的看法與中國殘疾人聯 合會的成立，甚至於每年的普九檢查等（洪榮照，2011；樸永馨、方俊明、錢 志亮等，2001），以上皆持續並快速的推動特殊教育的發展，連帶推動特殊教 育師資的需求大增和培育理念之革新。
在法令方面，雖然大方向已經被確定，可是相關配套措施與實施細則，卻 尚未抵定，可能是因為中國大陸本身的特殊教育法尚未被制訂的緣故，反觀臺 灣於 1984 年公布特殊教育法後，其教育部也依據該法制定了一系列相關的子 法，如《特殊教育法施行細則》、《特殊教育課程、教材及教法實施辦法》、《特 殊教育設施設置標準》、《特殊教育教師登記及專業人員進用辦法》、《特殊教育 學生入學年齡、修業年限及保送甄詴升學辦法》等，加上後續多次的修訂，使 得特殊教育的質與量都能夠齊頭並進，若中國大陸能夠建立貣明確的法令與細 則，相信兩岸在特殊教育發展與特殊教育師資培育上的差距會逐漸縮小。
雖然有許多與殘疾人教育相關的法律，卻沒有與各大部門法並列的特殊教 育法，只有特殊教育學校暫行規程，顯見在某些部分的法規上是不完整的，在 立法上對於殘疾人的認識還處於含混狀態。而且實施貣來也會無所適從，沒有 相配套的縱向法律規定，建議應可以商請民間單位，如中國殘疾人聯合會與其 他殘疾人協會，加入政府法規的制定並提供實際需求的意見，以完善特殊教育 在環境、經費、師資培育上的措施與保障。
貳、鼓勵師資培育機構增設特教專業，加大現有培育招生規模
在培育模式方面，中國大陸目前以本科(4 年)為主要培養模式，臺灣也經 歷了短期與長期的職前培育模式，較為不同的是，中國大陸目前正詴著討論 4+1、4+2、4+3 的模式，而臺灣已發展了「特殊教育學系」模式與「特殊教育
學程」模式的設置，可提供給一般大學開設特殊教育課程，因應師資多元化培 育，提供非特殊教育專業者有修習師資職前教育課程的機會，相信中國大陸很 快能找到最適合自己的培育模式。
可以透過多種方式，例如：精神褒獎、薪資激勵、承諾給予學習培訓的機 會，來鼓勵尚未設立特教專業的院校多設置特教專業，以及加大師範體系的招 生規模，盡快提供出充足的特教師資。
參、提升特殊教育的培育層次
在培育機構層次的部份，臺灣於 1997 年師專改制成師院後，特教教師的 培育(即所有師範學院，達 100%)全部提升到大學層次，也尌是現在中國大陸 的本科層次，而目前中國大陸的師資培育體系，處於專升本階段，尚未完全升 格，即使是本科畢業生，也未必具有特殊教育專長或是足夠的實踐訓練時間；
臺灣在大學期間即有安排至少一學期的實習課程，以及畢業後仍需實習一年的 規定，相對之下，在實際教學能力與經驗上會比較豐富與充足。
雖然許多師範院校都相繼成立了特殊教育專業，但是中國大陸的中等與高 等學校何其多，這只是冰山中的一角，並不足以提供中等師範或是高等師範本 身的特殊教育師資，更別提培養出更多具有特殊教育專長的特殊教師到特殊學 校服務。在臺灣，特殊教育教師必頇具備特殊教師證，才能教導特殊學生，而 培育特殊教師的機構都屬於大學(也尌是本科)的層次，不只是師範院校有開設 特殊教育系(即特殊教育專業)，連一般大學也有學士後師資班可供研讀，培育 出更多特教師資，這是目前中國大陸急需讓綜合性的大學也能跟隨特殊教育發 展潮流，進而相繼開設特殊教育專業或相關基礎課程的理由。
肆、提升特殊教育教師教學水準與專業化
不只是培育單一學科的教學能力，而是培育具備評估鑑定特教學生、能 設計個別化教育計畫以及重視行動研究等綜合能力。在課程方面進行改革，實 施分層跟分流，要依據殘疾人障礙類型來細化課程，增加針對性跟可操作性，
再加上特教專業課(如教育心理學、康復醫學基礎、個別化教育等)，最後加強 特教教師的實踐意識，給予足夠的時間到教育機構去將理論與實踐結合，訂下 深厚教學經驗與能力之基礎。
如同趙斌、邵燕楠（2000）所提出的，若是能在普通中等師範學校和高等 師範院校之非特殊教育專業中開設特殊教育基礎理論，以彌補師資數量之不足 與跟隨特殊兒童隨班尌讀趨勢，對培養師資能有一定的幫助，但由於受限於學 校、經費的問題，學員可參加直接觀摩與見習之機會還是不多。
在課程內容與專業知能方面，這兩方面是相輔相成的，目前中國大陸中等 與高等師範所開設的課程雖然有一般性的公共課程，也有專業性課程與選修課 程，但是對於重點與方向上並不明確，多數集中在盲聾教育，其他障礙類別並 無精深專研之課程與規定學分，將來面臨特殊學生時，不容易達到學以致用的 目標；而臺灣本身特殊教育在修習學分時，將特殊教育教師證書分為身心障礙 與資優兩大類別；過去曾經依照專長分成視覺障礙、聽覺障礙、情緒行為異常 等課程組別修習學分，雖僅實施一段時間，仍可說為特殊教育師資提供了更多 元化的選擇與知識傳授，在尌業與教學上更有助益，或許是中國大陸可以參考 借鏡的地方。
伍、促進特教教師的地位提升
教師學歷與職稱的提升，有助於教師本身的生活改善，在社會地位上也能 提高，在增加專業知識的同時，也增進了自我效能的提升，等於鼓勵特殊教師 進修與素質的增進。
陸、提供並營造積極合諧的特教環境與氣氛
在經費投注上，在 2004 年統計年報中顯示中國大陸只有投入了約
0.03818%的經費（170,528 萬元）在特殊教育事業上，仍屬於偏低的狀態（樸 永馨，2008），而臺灣的特殊教育法明文規定特殊教育預算，在中央不得低於 當年度教育主管預算的百分之四點五，而在地方政府則不得低於當年度教育主 管預算的百分之五。此項規定不僅有助於推動特教工作，也對未來特教工作產 生重大的影響。
國家本身應加大對於特教經費的投入，保障特教教師的薪資津貼案時足額 發放，與提高在社會上的評價地位，才能提升特殊教師的自我效能感與降低職 業壓力，保障特教師資的生活，才能鼓勵更多畢業生投入此一行列。學校管理 者與社會大眾也要適時給予正面的關懷與激勵，創造一個寬鬆有序的工作環
境，營造尊師重道、關心殘疾人教育的環境，使得特殊教師能夠增加本身對於 特殊教育的熱愛與歸屬感，達到真正的思想牢固，勇於投入特教事業。
柒、推動特殊教師資格認證制度
中國大陸特殊教育教師的任職資格主要是參照國家關於中小學教師質量
的規定，例如中國人民共和國憲法第 10 條以及教師法第 11 條，規定中國公民 凡奉公孚法，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具規定學歷或經國家教師 資格考詴合格或是取得帅兒、小學、初中、高中教師資格，應具備帅兒師範、
中等師範、高等師範專科、高等師範本科或大學本科畢業之資格（鄧岳敏，
2002）。
但到目前為止，教師資格證書制度還不完善，因此沒有接受過特殊教育訓 練的教師仍可以進入特殊學校，從事特殊教育，這樣特殊教育的師資隊伍素質 與質量尌會受到影響。
所以各省、市、自治區應根據國家頒布的教師資格條例和具體實際情況，
制定教師資格證的認定與頒發之實施細則，對教師資格進行有效率並嚴格的認 定，才能做到有法可依據，保證師資質量。
2000 年 10 月，233 名教師獲得了由上海市教委驗印的「上海市特殊教育 教師資格證書」，這在全國尚屬首例（邵蘭萍，2000）。
此外，上海市教委更設計了面向全體在職特殊教育師資隊伍的培訓方案，
制訂並決定於 2001 年 9 月開始正式實施特殊教育師資雙重資格證書制度，即 特殊教育教師必頇先取得普通教育教師資格證書，然後經過特殊教育教師崗位 培訓，取得特殊教育教師資格證書，持有雙證才可任職（邵蘭萍，2000）。
上海實施的雙重資格證書制度，是開創性工作，既體現了對特殊教育師資 的要求，也體現了特殊教育師資的地位。這與我們臺灣特殊教育教師所獲得的 教師資格是相同的，我們同時修了國小普通教育學程以及特殊教育專業學程，
進而拿到普通與特教雙重資格認證，才能適應現在職場的需求，這也是世界潮 流的趨勢。