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中國大陸特殊教育師資培育制度之探究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班 碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 中國大陸特殊教育師資培育制度之探究 The Study on Cultivating Systems of Special Education Teachers in Mainland China. 卓香君 Hsiang-Chun Cho. 指導教授:洪榮照博士 Advisor:Jung-Chao Hung, Ph. D.. 中華民國 101 年 6 月 June, 2012.

(2) 謝. 辭. 感謝我的先生跟兒子語宸,在研究所進修期間給予我最大的支持與包 容,在這兩年裡,為了兼顧學校工作、研究所課業與論文撰寫,許多相聚 的時間一一被犧牲,但老公總能讓我無後顧之憂,語宸也陪我上了兩年研 究所的課。在無數個夜裡,宸宸總是不肯先睡,一定要等候疲憊歸來的我, 是我強而有力的精神後盾。 特別感謝指導教授洪榮照博士幫助我釐清研究方向與主題,在論文結 構設置、資料分析搜尋與整合、用字遣詞等也給予詳細精闢的指引,更在 百忙之中撥空聯繫前往中國大陸北京師範大學訪談之事宜,在一手資料蒐 集之部分給予我最大的協助,在歷程中深刻感受教授的期許與鼓勵,讓我 能突破一次又一次的瓶頸,謝謝洪教授的指導,學生銘記在心。 感謝王大延教授及楊銀興教授於論文計畫及論文審查的指導與匡正, 俾使本研究更趨完善,尤其感謝您於計劃發表、口考時的肯定與鼓勵,化 解了我的不安與疲憊,讓我對自己的研究成果更具自信。感謝研究所所有 師長的課業指導、學術引領與師德風範涵養,使我獲益良多,求學時的美 好回憶,至今仍歷歷在目。 感謝同意參與本次訪談的兩位特殊教育系教授,願意額外抽出您寶貴 的時間,提供許多珍貴的知識與經驗分享。 感謝研究所的同學兼好友,彼此同甘共苦、相互打氣,特別是怡嘉、 佳雯、韋琦等在學業及日常生活中上相互照應與扶持。感謝我任職學校的 長官(立峰校長)、同仁(佩芳、彩鈴、秦芬等)、班級家長及心愛的學 生們,樂見我以在職教師身分於課餘時間自我精進,攻讀碩士學位,有諸 位在學校業務、精神上的協助與支持,研究所之學業方能順利修畢。雖然 工作與學業壓力重重,時常令我備感壓力,所幸有師長、家人、同事、好 友的陪伴,感謝所有關心我的人,是你們不斷的支持與鼓勵,成就了現在 的我。 卓香君 謹誌 101.6.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討中國大陸特殊教育師資培育制度之發展與相關法令、培養 模式與現況、機構與課程內容等三個面向,透過上述三面向之探討提出研究結 論與建議。資料蒐集年代範圍涵蓋1949-2012年,研究方法主要採文件分析法 及半結構式訪談法,以文件分析法進行資料分析歸納,另為澄清證實相關論述 及補足資料不足之處,編製訪談大綱對中國大陸○○師範大學特殊教育系兩位 教授進行半結構式訪談,最後綜合相關資料提出結論與建議,本研究所獲結論 分為三個面向加以歸納說明: 發展與法令部分,初始期,1949 年以前,未有專門培養特殊教育師資的機 構,採師徒制或短期培訓,無相關特殊教育師資培育法令;基礎期,1949 年-1976 年,短期集中式培訓與師徒制成為主要形式,法令將特殊教育納入教育體系; 發展與改革期,1977 年至今,從短期非正式的在職培訓,邁向長期正規師範院 校職前培養,並形成特殊教育師資培育政策體系;調整培養體系與實施師範生 免費教育政策,對於特殊教育教師的相應資格和任職條件有具體規定。 培養模式與現況部分,模式分為中等專科特殊師範教育模式、專科特殊師 範教育模式、本科特殊師範教育模式(其方向分為定向型、非定向型、混合型); 學歷以本科為主,專業知識技能水準低,女性教師多於男性,年齡結構以中青 年教師為主,漸趨於合理。 機構與課程內容部分,已經形成了從專科、本科到研究生水準的完整培養 機構層次;課程上,中等師範有分類師資培養,本科方面則強調通識化培養, 不強調專業的精深,高等師範部分則以綜合型、不分類為主。 本研究對中國大陸特殊教育師資培育制度有幾點建議,應加速推動特殊教 育法的訂定與特殊教師資格認證制度,鼓勵師資培育機構增設特教專業,加大 現有培育招生規模;提升特殊教育教師教學水準與專業化,促進其地位的提 升,並提供營造積極合諧的特教環境與氣氛。. 關鍵詞:中國大陸、特殊教育、師資培育 I.

(4) The Study on Cultivating Systems of Special Education Teachers in Mainland China ABSTRACT This study aimed to explore the development of cultivating systems and related laws, cultivating modes and the current status, institutions and courses in Mainland China, and provide some conclusions and recommendations. The collection's range of data included 1949-2012 years. The methods of this research were documentary analysis and semi-structured interviews. The documentary analysis was used to analyze data, and made the contents of the interview to have semi-structured interviews with two professors in a teachers' university of Mainland China. The results of the research were divided into three dimensions. The part of development and laws were initial stage, basic stage and developed and reformed stage. In the initial stage, there were not any cultivating institutions or laws for special teachers. In the basic stage, short-term training and apprenticeship were the main forms, and the laws took special education into the education systems. In the developed and reformed stage, it became to long-term and formal cultivating in normal schools, and had policy systems for special teacher’s cultivating, and adjusted s ystems, executed the free education for special teacher’s education. It also had rules for special teacher’s qualifications. In cultivating mode and the status, the modes were divided into middle specialized special teacher education model, specialist special teacher education model, undergraduate special teacher education mode (which were divided into directional, non-directional, mixed); the most degree of a college education was undergraduate, the standards of their professional knowledge and skills were lower , female teachers were more than males, the structure of age were made of young II.

(5) teachers, and become more reasonable. In the institutions and courses, it had completed cultivating levels from specialist to master; the middle teacher school had classified and undergraduate emphasized on the general knowledge, not professional, and the high teacher school had comprehensive courses. The study suggests that it should push the process of the special laws and qualification systems, encourage the institutions have more special education and enroll more new students ,increase the teaching standards and professions of special teachers, to make their position to higher and provide them a positive and peaceful environment for working.. K e yw or d s : M a in la nd Ch ina , spe c ia l e du ca t i on , te ach er educ a ti on. III.

(6) 目 次 第一章. 緒論.............................................................................................................1. 第一節. 研究背景與動機.....................................................................................1. 第二節. 研究目的與待答問題.............................................................................5. 第三節. 名詞釋義.................................................................................................6. 第四節 研究架構與方法.....................................................................................7 第五節 研究範圍與研究限制...........................................................................12 第六節 資料編碼與分析...................................................................................13 第二章 中國大陸特殊教育師資培育之發展與相關法令沿革..........................17 第一節. 中國大陸特殊教育之發展...................................................................17. 第二節. 中國大陸特殊教育師資培育之發展...................................................22. 第三節. 中國大陸特殊教育師資培育之相關法令...........................................36. 第四節. 中國大陸特殊教育師資資格認定.......................................................43. 第三章 中國大陸特殊教育師資職前培育模式與現況.......................................47 第一節. 中國大陸特殊教育師資培育之目標與規格.......................................47. 第二節. 中國大陸特殊教育師資培育之模式...................................................50. 第三節. 中國大陸特殊教育師資培育之現況...................................................59. 第四節. 中國大陸特殊教育師資背景與結構...................................................65. 第四章 中國大陸特殊教育師資職前培育機構與課程.......................................75 第一節. 中國大陸特殊教育師資職前培育之機構...........................................75. 第二節. 中國大陸特殊教育師資職前培育之課程...........................................83. 第三節. 高等特殊教育師範學校課程(以○○師範大學為例) .......................87. 第五章 研究結論、建議與省思...........................................................................97 第一節. 研究結論...............................................................................................97. 第二節. 研究建議.............................................................................................105. 第三節. 研究省思.............................................................................................109. 參考文獻.................................................................................................................110 IV.

(7) 附錄.........................................................................................................................117 附錄一 訪談大綱...............................................................................................117 附錄二 訪談逐字稿(D)................................................................................118 附錄三 訪談逐字稿(W)...............................................................................128. V.

(8) 表目次 表1-5-1. 受訪對象資料及訪問日期......................................................................12. 表1-6-1. 逐字稿訪談格式......................................................................................13. 表2-3-1. 特殊教育師資培育各時期的主要發展..................................................32. 表 3-4-1 河南省 2007、2008 年專任教師結構表...............................................68 表 3-4-2 河南省 2007 年專任教師學歷結構表.............................................…..69 表 3-4-3 師資培養體系來源.................................................................................71 表 4-4-1 ○○師範大學特殊教育專業各類課程結構比例.................................88 表 4-4-2 通識教育課程之思想政治理論.............................................................89 表 4-4-3 通識教育課程之大學外語.....................................................................89 表 4-4-4 通識教育課程之信息技術.....................................................................89 表 4-4-5 通識教育課程之體育與健康.................................................................89 表 4-4-6 通識教育課程之美育.............................................................................90 表 4-4-7 通識教育課程之軍訓與軍事理論.........................................................90 表 4-4-8 通識教育課程之公共選修.....................................................................90 表 4-4-9 專業教育課程之相關學科基礎.............................................................90 表 4-4-10 專業教育課程之學科基礎.....................................................................91 表 4-4-11 專業教育課程之發展障礙教育方向.....................................................91 表 4-4-12 專業教育課程之專業選修.....................................................................92 表 4-4-13 專業教育課程之視覺障礙教育方向.....................................................93 表 4-4-14 專業教育課程之聽覺障礙教育方向.....................................................93 表 4-4-15 教師教育課程—教師教育基礎—必修課程.........................................93 表 4-4-16 教師教育課程—教師教育基礎—研究與拓展.....................................94 表 4-4-17 教師教育課程—教師教育基礎—教育教學綜合實踐....................... 94 表 4-4-18 教師教育課程—職業信念與養成教育............................................... 94 表 4-4-19 教師教育課程—科研訓練與創新活動............................................... 94 表 4-4-20 教師教育課程—畢業論文................................................................... 94 VI.

(9) 表 4-4-21 各學期在指導性修讀學分分布........................................................... 95. 圖目次 圖 1-4-1 中國大陸特殊教育師資培育制度研究架構圖......................................7 圖 1-4-2 研究程序..................................................................................................8 圖 3-2-1 中等特殊師範教育招生與出處圖........................................................58 圖 3-2-2 五年專科特殊師範教育招生與出處圖................................................58 圖 3-2-3 三年專科特殊師範教育招生與出處圖................................................58 圖 3-2-4 本科特殊師範教育招生與出處圖........................................................58 圖 3-4-1 2008 年特教教師學歷分布...................................................................67. VII.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討中國大陸特殊教育師資培育制度的現況,並進一步瞭解特 殊教育師資培育制度的演變與未來的需求。本章共分為六節,第一節為研究背 景與動機,第二節為研究目的與待答問題,第三節為名詞釋義,第四節為研究 架構與方法,第五節為研究範圍與研究限制,第六節為資料編碼與分析。. 第一節 研究背景與動機 中國大陸國務院總理溫家寶於2010年3月5日在十一屆全國人民代表大會 第三次會議中指出, 「優先發展教育事業,強國必先強教」 ,認為教育、科技、 人才是國家強盛、民族振興的基石,也是綜合國力的核心,唯有一流的教育才 能培養一流的人才,進而建設一流的國家。溫家寶也主張必頇著重在促進義務 教育的均衡發展,加強學前教育與特殊教育學校建設,加大對於少數民族與地 區教育的支援以及加強教師隊伍建設,從多方面吸引優秀人才投身教育事業, 鼓勵終身從教,重點加強師德教育、增加教師的使命感與責任感,希望能夠銘 記普及與提高教育,國家才能強盛(中國評論新聞網,2010)。 中國國務院辦公廳於2009年5月7日轉發給教育部等部門「進一步加快特殊 教育事業發展意見的通知」中的第十六點提到要加強特殊教育教師培養培訓工 作,為了要適應目前殘疾兒童的需要,必頇加強特殊教育師範院校專業建設, 鼓勵與支持各級師範院校與綜合性院校舉辦特殊教育專業或課程,並將特殊教 育師資培養納入師範生免費教育,鼓勵畢業生到特殊教育學校、兒童福利機構 等單位任教。 中國殘疾人事業「十一五」發展綱要(2006年-2010年)同樣也針對特殊 教育師資人才隊伍建設提出意見,主旨在於辦好特殊教育師範院校,在普通師 範院校開設特殊教育專業或課程,希望增加特殊教育師資人才隊伍的數量與素 質,進一步請有條件的高等院校建立國家級的殘疾人職業教育師資培訓基地, 以及加強對盲文、手語之研究與其特殊教育之培訓。 1.

(11) 中國大陸在1987年第一次全國殘疾人抽樣調查中,發現全國殘疾人口數 (含聽障、智力、肢體、視障、精神殘疾)約為5,134萬人,相當於中國大陸全國 人口的4.9%,而2006年第二次人口普查顯示,全國殘疾人約有8,296萬人,占 全國總人口比例中的6.34%,以肢障人口最多,占29.07%,聽障人口為其次, 占24.16%,多重殘疾者為第三多,占16.30%,接下來依序是視障,占14.86% 以及精神殘疾7.40%、智力殘疾6.68%、語障1.53%等,影響了約2.6億的家庭人 口,也佔了世界身心障礙人口數約六分之一(中華人民共和國國家統計局, 2006),身為聯合國成員的中國大陸,如何展現出對於人權的重視,如何落實 聯合國對於身心障礙者權益的推動,以及特殊教育的發展與實施法令的相關配 套措施,這些議題都值得深入探討。 特殊教育的有效性,大部分取決於教導者的知識與能力,特殊教育教師在 教育的存在和教學中的重要地位是無法取代的,唯有培養出熱心實踐與具備專 業能力與道德思想之特殊教育教師,才能體現出社會對特殊兒童的關懷。如果 特殊教育教師不具備應有的知識基礎與技能,便無法滿足特殊兒童之需要,沒 有特殊教育教師,殘疾兒童的潛在能力與對社會之價值更難被發掘出來,所以 絕對需要培養特殊教育師資(劉薪,2007),雖然中國大陸的特殊教育早期雖 然比較緩慢,但是已經開始逐漸發展,其發展的流程與相關法令的制定與實 施,都是研究中國大陸特殊教育師資培育制度不可或缺的內容。 改革特殊教育師資的呼聲越來越多,學者們認為不僅要打破師範生定向性 的培養模式,改為非定向性培養,在培養的過程中,必頇注重提高實踐性課程 的數量,朝向發展「應用型人才」邁進,為其提供全面參與特教學校教學活動 的機會,再加以考核,方能提高解決問題之能力;也應完善特教教師任職資格 制度,確切的依照教師所達到的層次與水準給予不同的教師資格證書,以增強 教師進修的積極性,達到要求者更給予待遇的提高,教師素質便能穩定與提升 (鍾經華,2008;蘭繼軍,2001)。 在特殊教育師資培育中,目前最需要的則是加強師資隊伍建設、提高教師 2.

(12) 素質、健全特殊教育教師任職與進修、晉級等相關制度,定期進行師資培訓, 保證教學質量;在課程方面,希望特殊教育教師能夠積極參與課程的設計與開 發,從教學活動中規劃課程本身之結構,進而針對各類殘疾兒童個別特徵進行 更專業的課程訓練;還有提供特殊教育教師良好的工作環境、適當的薪酬待遇 與尊重、減少工作上的壓力促進身心健康等,這些是當前迫切需要解決與改善 的(仝曉緋,2005;馬慶發,2002;路榮喜,1999;鄧岳敏,2002),實際上 的特殊教育師資培育模式如何進行與實際情況為何,是研究者想要進一步的分 析與探討的。 哈帄安、劉全禮(2004)指出為了能夠達成教育不同類別特殊兒童的目標, 特殊教育師資的培育是刻不容緩,師範院校除了設置能夠從事特殊教育基本研 究的專業人才之外,也應該設置特定課程教學之專業,尤其在各項領域上應有 不同的面向,例如:聾校語文、聾校數學、聾校外語、聾校體育等,畢竟廣泛 的特殊教育學並不能取代真正要學習的具體學科。 而樸永馨(2006)對於特殊教育教師在實際操作能力與創造性上的不足也 提出質疑,認為目前現有的特殊教育教師已有的系統知識或師範培養師資系統 的課程有兩個問題值得思考:一是對於系統理論的知識是否能與實踐作密切聯 繫?二為能否在不斷發展的現實特教工作中,發現新問題並加以解決?因為已 知的知識是有限的,而持續變化的特殊教育教學層面與實踐卻是無限的,需要 不斷的探索與創新,才能隨著時代前進。掌握系統的科學基礎知識固然重要, 但對於21世界特殊教育的發展是遠遠不足的,因此在中國大陸特殊教育師資培 育制度方面,其培育機構有哪些以及所設置的課程內容都是必頇加以了解與深 入研究的。 研究者畢業於臺中師範學院特殊教育系(即臺中教育大學前身),原先在啟 智班服務,後來因為調動改到普通班服務,目前為臺中市國安國小普通班教 師,雖然身在普通班,但是每年都剛好有一個特殊學生在班上,智能障礙、視 覺障礙、嚴重情緒障礙皆有,其中遇到很多瓶頸,也因此對於特殊教育的發展 3.

(13) 運作與師資培育的方式與制度,仍十分感興趣,希望能夠繼續進修。 對於臺灣本身的特殊教育制度,研究者較為熟悉,又從指導教授的研究團 隊中,得知目前中國大陸在特殊教育的發展上,與臺灣或是歐美國家有許多不 同之處,因此激貣了想要一探究竟的想法;中國大陸特殊教育的發展與相關法 令是如何推動的,特殊教育教師的培育方式以及現狀又是如何,負責特殊教育 師資培育的機構有哪些以及所提供的課程內容為何,都是研究者想要一一探討 的課題。. 4.

(14) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的 基於前述研究動機,研究者提列下列研究目的: 一、探討中國大陸特殊教育師資培育之發展與相關法令 二、探討中國大陸特殊教育師資培育之培養模式與現況 三、探討中國大陸特殊教育師資培育之機構與課程內容. 貳、待答問題 研究者基於前述研究目的提出下列研究待答問題: 一、中國大陸特殊教育師資培育發展情況與相關法令之內涵為何? 二、中國大陸特殊教育師資培育之培養模式與現況為何? 三、中國大陸特殊教育師資培育之機構與課程內容為何?. 5.

(15) 第三節. 名詞釋義. 壹、 中國大陸(Mainland China) 本研究所指稱之中國大陸,是海外華人和香港、澳門以及臺灣對中華人 民共和國的直接統治區域、或對其政府的一種稱呼。 而中華人民共和國,通稱中國,是位於亞洲東部、太帄洋西岸的一個社 會主義國家,首都為北京。其陸地疆域與周邊14個國家接壤,人口超過13億, 約佔全球人口的五分之一,是世界上人口最多的國家。 中華人民共和國是國際社會的重要一員,為聯合國安全理事會常任理事 國;世界第二大經濟體;是全球最大出口國,擁有最多外匯儲備,亦是世界上 經濟成長最快的國家之一。 本研究所指稱之中國大陸,不包含港、澳、臺。. 貳、 特殊教育(special education) 中國大陸稱身心障礙者為殘疾人,因此特殊教育實際上在中國被視為殘疾 人教育。殘疾人教育是對視力、聽力、言語、智力、肢體有殘疾的人實施的教 育。它包括學前教育、基礎教育、高等教育、職業技術教育和成人教育。特殊 教育是對有特殊需求的人實施的教育,在教育過程中,需要有特殊的教具、學 具和特殊的教學方式。 20 世紀 90 年代,國家制定的一系列教育法規都對殘疾人教育做了明確規 定,並將殘疾人教育納入國家教育改革和發展的總體規劃。殘疾人教育已成 為中國教育事業的一個重要組成部分。. 參、 師資培育(teacher education) 師資培育(即教師教育)包含了職前教育、導入教育、在職教育以及教師 資格檢定,並以研究教育學術為宗旨,主要目標在於培育能教、會教且願意教 6.

(16) 的優質健全教師及其他教育專業人員,提供教師專業知識與技能之訓練。 本研究所指之師資培育,為中國大陸特殊教育職前師資培育。依照中國大 陸之中華人民共和國教師法第四章第十八、十九、二十、二十一條指出,各級 人民政府和有關部門、學校應當辦好師範教育,制定教師培訓規劃,並採取措 施,對教師進行多種形式的思想政治、業務培訓,鼓勵優秀青年進入各級師範 學校學習。. 第四節 研究架構與方法 壹、研究架構 本研究旨在探討了解中國大陸特殊教育師資培育制度,研究者藉由深度訪 談、相關文件分析及自我省思筆記了解中國大陸特殊教育師資培育制度之發 展、制度、法令、現況,再根據研究結果,整理出目前中國大陸特殊教育師資 培育制度之相關情況,期望能提供未來對於中國大陸特殊教育師資培育制度有 興趣之教育人員之參考。依據前述之研究動機、研究目的、研究問題以及理論 基礎、相關文獻,擬定研究架構如下: 相關文獻 與文件之 蒐集閱讀. 訪談對象. →. ○○師範 大學特殊 教育系 兩位教授. 研究主題. 研究方法. →. 文件分析法 深度訪談法. →. 一、探討中國大陸特殊 教育師資培育之發展 與相關法令 二、探討中國大陸特殊 教育師資培育之培養 模式與現況 三、探討中國大陸特殊 教育師資培育之機構 與課程內容. 圖 1-4-1 中國大陸特殊教育師資培育制度研究架構圖 7.

(17) 貳、研究程序 (一)研究前的準備工作 在選定研究主題後,首先針對中國大陸特殊教育師資培育的文獻進行閱讀 與理解。其國內外文獻探討的工作告一段落之後,綜合整理出訪談的核心問 題。接著選定訪談學校對象,事前與○○師範大學特殊教育系溝通徵得合作同 意參與研究,並協助選定兩位教授為訪談對象;並事先設計好訪談格式、訪談 主要問題結構、準備訪談所需器具,如:錄音機、筆記本等。在蒐集與分析資 料的過程中,文獻探討的工作是一直不斷地進行著,研究者也持續將研究與文 獻作結合與印證。本研究發展流程,如下圖1-4-2: 確定研究方向主題. 研. 相 蒐集閱讀相關文獻. 究 學 校 文 件 分. 關 選擇個案學校訪談對象. 提出研究計畫 深度訪談 及完成訪談逐字稿 師、學生、義工家長 資料整理分析. 研 究 文 獻 探. 分析 析. 研究結果 撰寫論文. 圖1-4-2 研究程序. 8. 討.

(18) 參、研究方法 本研究採取文件分析法之外,輔採用深度訪談法,透過個別訪談、文件分 析、蒐集資料並作深入了解;唯因僅訪談個案學校「○○師範大學」特殊教育 師資培育制度之真實情況,訪談個體數量有限,故研究結果可能無法以此推論 全中國大陸各省份。. (一)前導研究 研究者從2010年開始決定研究中國大陸特殊教育師資培育制度後,選擇了 中國大陸○○師範大學為主體,○○師範大學是教育部直屬重點大學,是一所 以教師教育、教育科學和文理基礎學科為主要特色的著名學府。 2011 年臺中教育大學舉辦學術研討會,因此引發研究者對於○○師範大 學特殊教育系的研究興趣,之後指導教授洪榮照教授願意擔任其中聯繫的橋 樑,以電子信件聯繫,接洽赴○○師範大學之訪談事宜,經過溝通協調後,有 兩位教授同意參與本研究,為主要研究參與者。. (二)研究方法 資料蒐集包含文獻探討、訪談紀錄與自省記錄,經交叉驗證與比對,以確 保研究的正確性、客觀性與提升信效度。 茲將以上所列研究方法詳述如下:. 1. 深度訪談(interview) 深度訪談法可說是一種具有特定目的的談話方式,因此在研究的過程中, 研究者必頇詴圖營造一個讓受訪者感到自在、無拘束的環境和氣氛,讓受訪者 可以盡情暢談自己的觀點、想法或感受,研究者在此所扮演的是一個引導者的 角色,責任在於透過技巧性的引導讓受訪者能將內在的想法和意念充分地表達 出來(潘淑滿,2003)。 本次採用「半結構式訪談」(semi structured),意即訪問者最初向受訪者發 問一系列結構問題,然後為作深入探究貣見,採用開放性問題,務期獲致更完 整的資料,訪談大綱如附件。 9.

(19) (1)注意事項 在訪談之前,應先說明研究的性質與目的,才能與受訪者建立貣信賴之 關係,並徵求受訪者之同意(Powney & Watts, 1987),應安排在隱密場所、 不要立即做出判斷、可適度引導受訪者表白、應持續保持專注、審慎應用傾聽 技巧與同理心。 (2)檢核資料(訪談內容)的真實性 在時間與空間允許的狀態下,可以對同一受訪者多次進行訪談,比較幾次 不同的訪談內容是否有所矛盾之處;或是訪談其他相關人員,和受訪者陳述的 內容或事件做一比較。. 2. 文件分析法(documentary analysis) (1)係透過相關文件的蒐集與分析,從中獲得結論的一種研究方法。所謂 文件包括組織的會議記錄、出版品、公文、信件、日記、照片、錄影帶、影片、 各種紀錄等,主要可以分成四類:正式檔、私人檔、數量紀錄、問卷。文件分 析則是以從組織的、臨床的或方案紀錄的資料中,產生摘錄、引述,或整個事 件紀錄;章程規約和信件;官方出版品和報告文獻;個人日誌;以及問卷和調 查的開放性書面答覆等資料做一整理與歸納的過程,尌質的研究而言,檔的主 要用途是檢驗及增強其他資料來源的證據(黃瑞琴,1991)。 (2)本研究係將文件資料依照年代順序先後,進行分類、整理與歸納描述, 藉此分析中國大陸特殊教育師資培育制度的發展內容與特色。 (3)範圍:較局限於官方文件或是物件,同時包含政治人物或相關人員的信 件、日記等相關的一手資料(primary data),本研究中包含了中國大陸特殊 教育師資培育制度中相關的期刊與雜誌文獻、報告書、白皮書、談話、計劃書、 建議書、手冊……等。 (4)蒐集的文獻以資料的一致性決定內容的取捨,若彼此之間有不一致之 處,在解釋時會比較其中之異同與提出特別之處。. 肆、研究信效度 在質性研究中,研究者即是工具,最為人所注重的即是質化研究的信度與 10.

(20) 效度,著重在可重複性(replication) 、可靠性(dependablilty) 、穩定性(stability) 、 一致性(consistency)、可預測性(predictability)與正確性(accuracy)(胡帅 慧、姚美華,1996);而質性研究的效度,關鍵在於進行實地工作者本身之技 巧、能力和如何嚴謹地執行其工作。。 一、信度(reliability) (一)針對本研究主題及研究目的,廣泛蒐集中國大陸特殊教育師資培育之 各級教育行政單位法令檔、規定、教師進修方案等,及國內外學者之著作與相 關研究文獻;以教育行政單位檔、規定、教師進修方案等初級資料為主,相關 研究、期刊、著作等文獻為輔,以文獻分析法進行資料分析及歸納,組織本研 究架構及內容。為瞭解本研究主題之實施現況,及證實或澄清前述資料分析結 果,研究者輔以對本研究相關之中國大陸教育人員進行半結構式訪談,收集一 手資料。訪談對象為中國大陸特殊教育師資培育機構之教授。 訪談結束後,研究者對教育人員之訪談結果與文件分析法所得之研究初步 結果加以整合、分析及解釋。期使透過對同主題進行多元的資料蒐集及分析多 元對象於相同主題之訪談結果,對本研究做相關補充,提升本研究之內在信度。 (二)除透過上述之資料蒐集分析及半結構式訪談結果分析,研究者並隨時 反省與檢討自己的主觀立場,進行批判性的自我省思,此外,詳述研究動機及 目的、研究方法及研究內容,使讀者與未來研究者能更瞭解研究的內涵,不做 過度類推,據此以提高本研究外在信度。 (三)研究的信度涉及研究能被複製的程度,要提升研究的信度,一般常使 用三角交叉法(triangulation),本研究主要採取之類型為方法的三角交叉法, 使用兩種以上的方法以及不同的蒐集資料程式,即文獻分析法與訪談兩種方 法。 二、效度(validity) (一)運用三角校正法做資料之搜集與分析歸納,包含對官方檔、國內外學 者著作、相關研究文獻及半結構式訪談結果之資料加以分析歸納,期能提高內 在效度。 (二)對資料描述解釋部分,研究者本身不斷反省、檢核研究資料,進行描 11.

(21) 述解釋;亦藉由與指導教授、中國大陸相關教育人員進行對話,並自我省思, 交叉檢核研究者對資料描述上是否有過多的主觀與成見,以其提升外在效度。. 第五節 研究範圍與研究限制 壹、尌研究參與者而言 由於本研究的樣本即是研究參與者,採取立意取樣選擇,設定為○○師範 大學為研究學校,經過事前溝通聯繫,該校同意參與。經事先聯繫○○師範大 學特殊教育系,徵詢同意參與本研究,以該研究所兩位教授,為主要研究參予 者。 一、訪談對象 ○○師範大學特殊教育系教授兩位,D教授專長在於融合教育、視障,目 前研究自閉症、特殊教育課程與教學;W教授之研究領域在於發展障礙兒童教 育、學校健康教育及學校諮詢。 二、訪談時間(如下表1-5-1) 表1-5-1 受訪對象資料及訪問日期 代號 受訪者身份. 訪問日期. 訪問時間. D. ○○師範大學特殊教育系教授. 2012/04/06. 10:00~11:30. W. ○○師範大學特殊教育系教授. 2012/04/06. 11:35~12:20. 貳、尌研究限制而言 影響中國大陸特殊教育師資培育制度的因素相當多,有政策、法令、社會 觀感、需求等……,本研究針對○○師範大學特殊教育系之兩位教授採深度訪 談蒐集研究,屬於個案式的深入探究,因為限於時間、空間、人力、物力以及 個案學校意願,僅能針對中國大陸○○師範大學採用個案研究,故無法探究所 有中國大陸的師範大學目前在特殊教育師資培育之現況。 12.

(22) 第六節 資料編碼與分析 質性研究要從大量資料中尋找整理出意義之所在,減少訊息的數量,辨別 出所研究之事物具有重大意義者,並將整理的資料作合理的架構與處理,最終 加以分析、詮釋及呈現研究結果,實在是質性研究的特色與挑戰(吳芝儀、李 奉儒,1995)。因此常常需要運用敏銳的直覺和多重的思考,才能從大量文字 敘述的資料中,作資料的編碼;辨識、分類出其中一句話或一個字詞所隱含的 意義。本研究資料的編碼及分析處理方式說明如下:. 壹、資料整理 資料整理的工作包括兩個部分:訪談錄音帶與觀察之筆記。將每次訪談時 的錄音帶記錄謄寫成逐字稿,以利日後資料分析時進行編碼的工作,重點是應 該在每一次的訪談結束後,尌即刻進行訪談內容的逐字稿登錄,因為如果登錄 時間距離訪談時間越遠,則從逐字稿中所能獲得的「感覺」則越淺。逐字稿由 研究者自行登錄,如下表1-6-1。 表1-6-1 逐字稿訪談格式 項目. 內容. 訪談學校. ○○師範大學. 訪談時間. 101 年 4 月 6 日 10:00~12:20. 訪談地點. ○○師範大學. 訪談對象. D 教授(D)、W 教授(W). 訪談編號. IN20120406D、IN20120406W. 訪談內容. 如附錄二、三. 貳、資料登錄與編碼 本研究資料來源的形式可包含訪談、文件資料及自我省思,為了便於閱讀 與瞭解, 在資料登錄上,IN(interview)代表訪談。在研究進行流程的日期編碼 上,本研究是採用西元年月日的方式呈現,如20120101即為西元2012年1月1 13.

(23) 日。在研究對象的登錄編碼上,則以分別以英文字體表示,例如:○○師範大 學D教授(D)、○○師範大學W教授(W)、研究者(R)等。 以上述說明為例,如登錄代號為IN20120406D即代表研究者是在2012年的 4月6日對○○師範大學D教授進行訪談紀錄,登錄代號為IN20120406W即代表 研究者是在2012年的4月6日對○○師範大學W教授進行訪談紀錄。 研究者在研究過程中所蒐集的訪談紀錄、非參與式觀察紀錄、文件照片等 資料,經過編碼整理並撰寫於研究日誌中,並利用反覆詳讀、關鍵字註記、建 立架構與分類、自我省思與驗證等方式,將不同角色的研究對象進行交叉檢 核,讓研究資料符合三角檢證原則,形成研究者客觀且實際的理論觀點。. 參、資料分析 對質性研究者而言,資料分析除了是研究過程中的步驟之一,也必頇視研 究者所採用的研究取向決定資料分析的策略;因此,大致上說來,質性研究的 資料分析其實是對於訪談資料進行「概念化」的過程(潘淑滿,2003),研究 者在獲取資料後,接著必頇運用批判性的思考或持續性的反思去比較與檢核資 料,從資料中發現有關研究場域中事物的重要概念。 質性研究資料的蒐集與分析是要持續不斷的進行著,在資料可能不斷增加 而趨於大量繁複的情形之中,研究者更要透過持續不斷的分析、歸納、統整, 從逐步的資料蒐集與分析中去透析研究問題、發現意義、反覆省思及回饋。隨 時注意是否偏離研究目的,造成偏見;並且避免研究者本身觀點產生前後矛盾 之處。 本研究主要在了解有關中國大陸特殊教育師資培育的議題與內涵;探索中 國大陸特殊教育師資培育的發展與現況、相關法令,以及發展過程中的歷程和 遭遇的困難瓶頸,與對未來展望的建議與探討。研究者透過所蒐集的文件資 料,在資料分析的過程中,透過不同訪談者的交流分享,進一步瞭解在中國大 陸特殊教育師資培育制度之下,教育人員對此議題的了解程度與想法,再與文 獻探討之理論相對照,嘗詴發現中國大陸特殊教育師資培育的最佳發展模式, 討論將來可行的方向與省思。 14.

(24) 肆 、研究倫理 本研究是以訪談、非參與觀察及文件分析的方式蒐集相關資料,需要與研 究訪談對象進行合宜適切的互動,以獲得更真實的研究資料,因此在研究過程 中需以謹慎的態度看待研究倫理問題。研究倫理指的是,在進行研究時必頇遵 孚的行為規範,為了避免在研究過程中研究者與研究對象產生衝突,或對研究 訪談對象造成權益上的損害,並且提升教育研究的品質,在進行研究前,研究 者需了解該有的倫理觀念,並謹孚分際。 (一)研究進行前 研究進行前詳細說明本研究的設計、目的、問題、流程,以及研究結果的 處理等,以消除研究對象的疑問。並且事先提供訪談大綱,詳細說明對受訪對 象的保障與尊重,比如受訪者可以拒絕回答某些問題等,若是需要進行錄音 前,務必先獲得受訪者的同意,在雙方都認可的情況下才進行研究。 (二)研究進行中 尊重研究對象的情緒及感受,包括場地的選擇、時間的決定,以及對其個 人隱私權的維護等,都要儘量替受訪者設想週到。研究對象在研究進行時若感 覺不適或不願意在繼續接受訪談,可以隨時終止,不需要任何理由或解釋。對 於被研究者所提供之資訊不加以評斷,在研究當中保持傾聽者與觀察者之客觀 中立角色。 (三)研究進行後 對於研究訪談資料的呈現,訪談之學校與對象皆以代碼呈現,不要有與個 人身份相連結的線索,以保障個人隱私及尊重發言權利;對於研究資料的分析 與詮釋,必頇要呈現事實的真相,以避免誤解與過度的臆測,且在本研究所蒐 集的訪談、文件資料僅用在學術用途,不做他用,避免造成被研究者之困擾。. 15.

(25) 16.

(26) 第二章. 中國大陸特殊教育師資培育之發展與相關法令 沿革. 本章共分為四節,第一節為中國大陸特殊教育之發展,第二節為中國大陸 特殊教育師資培育之發展,第三節為中國大陸特殊教育師資培育之相關法令, 第四節為中國大陸特殊教育師資資格認定。. 第一節. 中國大陸特殊教育之發展. 發展特殊教育是世界趨勢,近年來,中國大陸的普通教育發展的十分快 速,絕大多數的兒童都能適齡尌讀,而特殊教育其實是衡量一個國家普及教育 是否充分、社會是否文明、發達的重要指標,在中國大陸的特殊教育隨著自身 的發展以及與國際間的合作交流,已經突破了原先狹隘的以「盲、聾、弱智」 為中心,逐漸擴展到超常兒童、情緒困擾兒童、學習障礙、語言障礙、行為不 良等類型,轉變成為一種綜合型的教育模式(王東,1997;馮冬雯,1996)。. 壹、早期以養護為主 中國大陸古代對於殘疾人的照顧養護,是有跡可循的,初期甚至比西方國 家還要重視殘疾人,如禮記〃禮運中提出的「鰥寡孤獨廢疾者皆有所養」之思 想,比歐洲「人人帄等」之思想與人道主義精神早了十幾個世紀,在 19 世紀 以前,殘疾人在西方的生活處境並不樂觀,從社會大眾對於他們的態度是排斥 的、迫害的便可見一斑,不過後來中國大陸在漫長的封建社會中,沒有發展出 實際意義的特殊教育與特殊學校,加上後期生產力水準、文化意識與相關學科 發展的遲滯,連帶特殊教育也沒有獲得應有的發展,使得特殊教育的立法與發 展之進度規模都落後於西方國家,實屬遺珠之憾(肖非、王秀琴、李曉娟,2009)。. 貳、特殊教育被納入九年義務教育體制 目前中國大陸的特殊教育方式為特殊教育學校、在普通學校中的特殊教育 班、在普通班隨班尌讀三種,所需要的特殊教育師資能力略有不同,頇針對不 17.

(27) 同的環境需求、不同的特教對象需求去培養新一代的特教師資。 如何在世界發展特殊教育的潮流中,配合中國大陸本身國情需要,為殘疾人提 供適性的特殊教育與未來呢?從中國大陸近年來所發布的重要規定即可得 知:在1951年,中國大陸總理周恩來簽發「關於改革學制的決定」,其中提到: 各級人民政府應設立聾啞、瞽目等特種學校,對有生理缺陷的兒童、青少年和 成年,施以教育;以及在1978年「十一屆三中全會」之後,中國進入了特殊教 育發展的新時期,特殊教育終究被納入了九年義務教育。. 參、成立特殊學校 1958 年建立南寧市盲聾啞學校、1960 年 9 月桂林市聾啞學校成立,直到 1991 年,廣西只有上述兩間特殊學校,經過 20 多年的發展,這兩間學校已經 成為廣西殘疾兒童教育基地(龐貝貝,2000)。 1979年北京創辦了弱智兒童特殊教育班、1983年開始建立首批培智學校、 1985年出現了普通學校中設置特教班的形式,加上北京、上海基於回歸主流的 教育理念,形成隨班尌讀;還有義務教育法、殘疾人保障法與殘疾人教育條例 之實施,接著「十六大」更明確的闡述了教育發展與人力資源開發的內容,這 些皆在鼓勵督促特殊教育的進一步發展。 (一)以衢州地區為例 因培智教育貣步晚,發展速度慢,在上世紀 90 年代可稱為培智教育之雛 型期發展,創辦形式多以鎮辦為主,在某小學內擇址,任課教師來自於小學抽 調,招收的學生也局限於當地管轄處。例如:1992 年在衢州地區,某鎮中心 小學第一次創辦培智學校,從鎮中心小學抽調兩名教師擔任教學,招收 13 名 學生;1993 年某農村小學也輔設培智學校。 培智班大多附設在中心小學之內,發展較不看好,由於跟小學同樣使用相 同的教學場地,無獨立校園空間(如校舍、辦公生活場所),更沒有專業的教 學儀器、康復設備等,都會影響著培智教育的發展。 18.

(28) 21 世紀才發展至成型期,許多培智班相繼獨立出來,不斷壯大發展出一 定規模的培智學校,如:2002 年 9 月在衢州地區,鎮中心小學搬離舊校址, 培智班尌從小學獨立出來,該培智學校開始發展,每年的班級數逐漸增加,到 2007 年底,已有六個班六個年級,在校生 100 人,專任教師 13 人(在編人員 8 位),生活護理員 4 人,炊事員 1 人;依據學生智能障礙之程度,開設了一 到九年級的課程,直到 2007 年 12 月 18 日,市政府相關領導將該培智學校升 格為縣級學校,重新佈局並重選校址來搬遷(許玲俊、余小紅,2010)。 在專業教師的聘任上,2000 年才聘任第一位特教專業教師,2007 年引進 外地兩位特教專業人才,直到 2008 年才開始透過公開招聘等方式,錄用了 8 位特教專業人才,至此衢州地區的專業教師比例達到 25%,師生比帄均則為 1:5,最高達到 1:7.1,最低則是 1:3.4,與標準師生比 1:2.5 之間仍有差 距(許玲俊、余小紅,2010)。 (二)貴州省黃帄縣特殊教育 1. 1996 年開始貣步 貴州省黃帄縣特殊教育於 1996 年開始貣步,與中國兒童基金會 1996-2000 年促進貧困縣初等教育項目合作,經過三年,其特殊教育已有了較大的發展。 2.1998 年,特殊教育師資隊伍得到加強 至 1998 年,已經有 120 名教育行政幹部、教師參加過國家、省和縣等級 別的特殊教育測查培訓以及教學業務培訓,開始形成縣、鄉、校參級教研網路, 特殊教育師資隊伍得到加強,能有效促進特殊教育之發展(黎龍輝,2000)。 (三)廣西省的特殊教育師資培養 在資金充裕的條件下,廣西加強了特教師資的培養培訓工作。 1.在區直屬中師學校桂林民族師範學校設置特師部 承擔廣西各校在職師資培訓工作,也從 1992 年貣招收區內的 40 名初中畢 業生,開辦特師班,該部之畢業生後來大多成為廣西特教的骨幹力量(龐貝貝, 2000)。 19.

(29) 2.成立廣西特殊教育師資崗前短訓基地和隨班尌讀指導中心 廣西盲教、聾教、弱智教育師資崗前短訓基地和隨班尌讀指導中心 包含了師資條件設備較好的南寧市盲聾啞學校、柳州市盲聾啞學校、桂林市培 智學校(龐貝貝,2000)。 3.採用多形式培養出許多特教師資與工作人員 在 1994 年,已經有 55 名的特教管理幹部跟特教學校校長、66 位盲童隨 班尌讀輔導教師、34 名聾教教師、162 名弱智教育教師接受過業務培訓,84 名鄉村分管特教的幹部與特殊教育師資班的學生則接受了簡易智商測查操作 方法的培訓。此外,也舉辦了多形式的短訓班與採用「請進來」 、 「送出去」的 辦法,來請區外的特教專家前來指導或送特教骨幹到特教先進地區學習考察 進入了 90 年代以後,特殊教育學校增多,特殊教育教師素質經過培訓後 普遍提高,殘疾兒童入學率也不斷升高,但是若與先進國家相比,在殘疾兒童 入學率、普及率、辦學質量、辦學體系等方面,仍存在著相當的差距(龐貝貝, 2000)。. 肆、特殊教育師資培育 鄧樸方(1988)在北京國際特殊教育學術報告會上的發言中指出,過去,中 國沒有專門培養特殊教育師資的機構,教師都從普通學校抽調過來,於是特殊 教育師資的專業性常受到質疑。在八十年代初,部份的省相繼辦貣了特殊師範 學校或在普通師範學校內設特教師資班;北京師範大學教育系和華東師範大學 教育系先後開設了特教專業,北京師範大學也招收了特教研究生,此外中國教 育科學研究所與中國教育學會更分別設置了特教研究室及特教研究會,對殘疾 兒童教育、心理、教學手段、教材特點、早期識別與智力開發等方面進行研究 與實驗,以上在在顯示出雖然中國大陸的特殊教育早期雖然比較緩慢,但是已 經開始逐漸發展。. 20.

(30) 伍、關注特殊教育 此外,中國國家教育部師範教育司的孟吉帄(2003)指出特殊教育是中國 大陸社會主義教育事業的有機組成部分,是殘疾兒童和青少年帄等地參加社會 生活的橋樑,也是普及九年制義務教育的一個難點。 鄧樸方(1988)在北京國際特殊教育學術報告會提到,特殊教育工作的目 標在於使殘疾人在事實上享有與健全人一樣全面參與社會生活的權利,履行社 會義務,共用由於經濟發展和勞動所帶來的物質文化成果。每一個殘疾人都應 在事實上享有接受教育的權利。通過教育手段,開發他們的智力,使其掌握人 類科學文化成果,獲得實現自我價值和創造社會財富的能力,從根本上改善他 們的狀況,這是殘疾人事業的一項重要任務,也是殘疾人教育事業的根本目的。 中國的黨十七大報告中指出,要關心特殊教育,在社會和經濟改革的議事 日程中加入特殊教育的重要性,為了落實,提出了「盲教育以省辦為主,聾教 育已詴辦為主,培智教育以縣辦為主」之原則,而 30 萬人口以上的縣(市、區) 應建有培智學校或培智班級(許玲俊、余小紅,2010)。. 六、小結 特殊教育在中國大陸的發展來說,先以養護為主、免徵賦稅,後來才發展 特殊教育,1949 年後中國大陸政府對於特殊教育十分關心,1979 年之後,中 國大陸之特殊教育事業進入了新的發展階段,相關法令如中華人民共和國憲法 (1982) 、中華人民共和國義務教育法(1986) ,開始對於殘疾公民的勞動、生 活與教育有了規劃與制度;過去僅限於盲聾教育,直到 70 年代末期,弱智教 育、殘疾兒童的學前教育與早期訓練爭相開始發展茁壯,原本停留在小學階段 的殘疾教育,陸續有了職業初中、職業高中、甚至中專、中技學校和職業技術 大專等,直至今日,出現了多層次、多管道、不同形式的特殊教育,如:全納 教育、隨班尌讀、全日制正規學校、半日制或業餘學校等,可見國家與社會大 眾觀念的改變與對特殊教育的重視。然而,提供特殊教育時,必頇有教育環境、 師資、經費、法令支持等各項因素,才能使特殊教育推行成功。 21.

(31) 第二節. 中國大陸特殊教育教師師資培育之發展. 現代中國特殊教育貣始於1874年,當時的特殊教育師資培養主要是透過特 殊學校師傅帶徒弟的方式,另外在個別的地方有短時間的師範班(劉全禮, 2010)。. 壹、初始期 (1949年以前) 19世紀末,中國特殊教育中的特殊學校主要是附設於教會中或由私人所舉 辦,此時期尚未對於特殊教育以及特教師資的相關法規進行專門立法,只有在 相關條文上談到師資的問題(陳雲英,2004)。 建設一支數量與質量皆足夠的特殊教育教師隊伍一直是中國落實特殊教 育發展規劃的關鍵措施之一(劉揚、肖非,2005),初期,中國大陸並沒有專 門的特殊教師師資培育機構,而特殊教育教師的來源是由舊有的學校,例如: 普通學校的教師和普通師範學校的畢業生。在新補充的特教師資部分,所培訓 的方式則是沿用了「師傅帶徒弟」以及師範班的專業培訓模式(王雁、顧定倩、 陳亞秋,2004)。. 一、職前培訓概念的萌芽 中國大陸之特殊教育師資的職前培訓概念則是萌芽於 19 世紀末特殊教育 學校的產生。在 1874 年,英、美兩國的傳教士在北京開辦了瞽叟通文館(即北 京盲人學校之前身),又在 1887 年建立「啓喑學館」 (即煙臺市聾啞中心學校 之前身),代表著中國大陸特殊教育的誕生,至今已有 130 年的發展歷程,特 殊教育師資培養也從無到有,由少至多,不斷改革發展;早期已有特殊教育師 資培養的計畫和零散的師資培養實踐,直到 1949 年後,培養工作才從短期、 非正規、個別的在職培訓轉向長期的、正規的、機構的職前培養(劉揚、肖非, 2005)。. 22.

(32) 二、「師傅帶徒弟」的模式 由於教導特殊學生顯然力不從心,因此辦校初期已經考慮到中國大陸特教 師資在培訓上的問題,貣先,採用的是「師傅帶徒弟」的模式,即個別訓練來 進行培訓,但這不是一種具備規範的方式。根據記載,煙臺啟喑學館創辦人之 一的米爾斯夫人(A.T.Mills)在聾教育師資的培訓上尌曾使用這種培訓方式。 這樣的模式從19世紀末產生,一直持續到二十世紀20年代(如:1915年在南通 所舉辦的盲啞師範科)才出現新的培養模式。 「師傅帶徒弟」模式並沒有明確的、一致的培養目標和規格,也沒有能相 對應的課程結構和體系,沒有培訓的保障措施,缺乏對培訓質量的評估等。授 課老師僅傳授個人的從教經驗,缺乏科學、系統的理論學習、指導,使得培訓 的隨意性強,變成一種無政府管理、無計畫組織、無系統的狀態。. 三、短期培訓方式 1916 年 1 月 8 日,政府公布的「國民學校實施細則」提及盲啞學校校長 跟教員的資格、任用、俸額、懲戒與經費之問題。 直到 1949 年為止,中國大陸並沒有專門培養特殊教育師資的機構或是學 校,其培養途徑主要是透過特殊學校採取短期培訓方式,如南京市盲啞學校、 雲南滇光瞽目學校、成都盲啞學校皆開辦過特殊教育師範班級來培育盲師資, 而在煙臺的啟喑學館也成立過師範班培養聾校師資(陳雲英,2004)。. (一)以成都盲聾啞教育為例 1922 年四川成都盲聾啞教育開創,在四川、成都各級政府與羅蜀芳、外 國傳教士多方力量的促進下,抗戰勝利前後的四川成都盲聾啞特殊教育曾一度 興盛,並獲得較大的發展。 1.成立了四川省第一個盲啞師資班(成都市基督教盲啞學校代辦盲殘教育 師資訓練班),此期間為了解決限制盲聾啞特殊教育發展的師資匱乏問題,在 1943 年接受中國盲民協會與四川省教育廳的委託之下,透過四川省教育廳撥 23.

(33) 給三個教師名額的編制與經費、成都市基督教協會同意出借校舍、中國盲民協 會撥給建班經費以及中國盲民福利協會捐款,成立了四川省第一個盲啞師資 班,為「成都市基督教盲啞學校代辦盲殘教育師資訓練班」,對於盲聾啞師資 後備人才的培養給予特別的重視,也帶動了四川其他地區盲聾啞特殊教育的創 立與發展。 當需要特殊教育的兒童逐漸增加時,特殊教育便開始發達,在抗戰時期淪 陷區的大量師生隨著內遷高校來到成都,在一定程度上便彌補了當地特殊教育 擴大招生後所急需的師資數量(謝新農,2005)。 2.重視對師資後備人才之培養 成都盲聾啞教育跟中國大陸大多數地區的特殊教育一樣都貣步晚,規模 小,師資缺乏,嚴重影響到特殊教育發展,因此,成都市的盲聾啞教育特別重 視對師資後備人才之培養。在辦好盲聾啞學校的兩大急迫性難題是師資缺乏與 經費不足,再加上盲聾啞特殊教育學校教師不僅要掌握普通學校必頇具備的科 學文化與教育專業知識,還應具有獻身特殊教育事業的高尚情操,並掌握特殊 教育專業的知識與教學能力,導致在對盲聾啞特殊教育師資有高要求的條件 下,在職業上的艱苦與待遇的菲薄,使得盲聾啞特殊教育師資嚴重不足。 當時,全中國大陸只有三個培訓盲啞師資的學校(班),僅教育部特設盲 啞學校設有高中師範科,滇光瞽目學校設有師範班(招收盲人)以及成都基督 教盲啞學校代辦盲人師資訓練班(常人盲人皆收)(謝新農,2005)。 3.成都基督教盲啞學校代辦盲人師資訓練班之發展 (1)招生 成都基督教盲啞學校代辦盲人師資訓練班於 1943 年秋季招收學生十五 名,正是成立盲啞師資第一班,學生來源來自四川省內外,多數是具備初中文 化水帄的健全成年人,也有失學、失業的知識青年與小學教師以及個別失明的 盲人高中生,多數為十幾至二十幾歲的青年,除了少數人因生病或搬遷、或急 於尌業而不願從事聾啞教育而中途輟學之外,多數學生皆能堅持修習到畢業, 24.

(34) 第ㄧ屆原招收 15 名,合格畢業者尌有 10 位,畢業之後暫時全部留在成都市基 督教盲啞學校與成都市私立明聲聾啞學校中尌業(謝新農,2005)。 (2)學制與訓練成果 其學制為兩年,學生全部享受公費待遇,在校食宿,與一年實習。課程方 面,除了依照後期師範學科講授之外,更加入盲啞教育實施法、盲啞教材及教 法、盲字教學、手勢教學、盲殘心理學、學校行政、職業教育概論等學科。 1949 年秋季,成都基督教盲啞學校代辦盲人師資訓練班招收第二班,從 1943 到 1949 年共 8 年之間,先後共招收四期師資訓練班,每期一班,第一、 二、三各班,先後畢業學生 26 人,第四班則於 1949 年下期停辦;學員畢業之 後,分別至全國各地從事與聾啞相關的工作(謝新農,2005)。 (3)教職員比例 成都基督教盲啞學校代辦盲人師資訓練班在全國特殊教育教職員總數 363 人中,成都兩校(成都基督教盲啞學校代辦盲人師資訓練班&成都市私立 明聲聾啞學校)的教職員有 23 人,佔四川省 82.1%,佔全國 6.3%,而南京、 上海、北京分別佔全國 13.5%、12.9%、7.2%,除去山東煙臺啟喑學校無教職 員人數統計之外,成都名列全國第四;尌學生人數來說,全國總人數是 2291 人,成都兩校的學生有 153 人,佔四川 80.5%,佔全國 6.7%,僅次於南京市 立盲啞學校學生 207 名,排列第二;由此可見,成都市盲聾啞特殊教育的師資 和辦學規模在四川占有重要地位,在全國也屬於佼佼者(謝新農,2005)。. 四、特殊學校的建立 (一)相較於早期1887年外國人在中國大陸建立的啓喑學館,中國大陸從 1912年後也開始進入了自己的特教機構發展時期,依據相關規定,逐步設置各 類特殊教育學校與康復中心,對於特殊教育師資的需求與日俱增(肖非、王秀 琴、李曉娟,2009)。 (二)1915年,盲人劉先驥先生創辦了「湖南導盲學校」 這是近代史上,中國大陸第一個自己創辦的第一所較有規模的特殊學校, 25.

(35) 經過湖南省區救濟院接辦後,更名為湖南省區救濟院盲啞學校,後又與長沙市 瞽女院合併,成立了長沙市盲聾啞學校,於1954年由長沙市教育局正式接辦。 經過十一屆三中全會以後,學校各項工作不斷推行發展,1998年現代化的特殊 教育學校—長沙市盲聾啞學校正式開學,集語言康復、義務教育和中等職業教 育於一體的綜合辦學模式,發展了盲、聾、弱智三種特殊教育的綜合性特教學 校,朝向全國一流特殊學校而努力。 (三)1927年在南京創辦了南京市立盲啞學校 不光是私立特殊學校的設置,國民政府於1927年也在南京創辦了南京市立 盲啞學校,這是中國大陸第一所公立特殊學校,1981年成立了盲啞分校,後來 成為了現在的南京市聾人學校與南京市盲人學校(1999掛牌為「南京市低視力 學校」後,成為江蘇省唯一獨立設置的盲校,並於2004年成為江蘇省盲人教育 資源中心,提供視障兒隨班尌讀的教育服務)。. 貳、基礎期 (1949至1976年) 這段期間的前期屬於中華人民共和國建政初期,一九五一年八月召開了 「第一次全國師範教育會議」,會中確定了師範教育的發展方向。. 一、 師範教育的發展方向 (一)每一大行政區至少建立一所健全的師範學院,主要任務為培養高級中等 學校師資。 (二)各省與大城市原則上設立健全的師範專科學校一所,主要任務為培養初 級中等學校師資。 (三)大學中的師範學院或教育學院,原則上開始逐漸獨立設立。 (四)師範學院教育系的主要任務是培養具備熟知師範學校教育學、心理學等 科目的教師,自一九五二年後,師範院校均改成獨立設置。. 二、公費制度 為鼓勵學生尌讀師範院校,大陸自一九五二年即實施「人民助學金」制 度(即公費制度),師範生除免膳宿費、學雜費外,尚享有較其他院校學生 26.

(36) 為高的人民助學金。學生既享有公費,便有服務的義務,因此,大陸各級師 範學校畢業生的教師工作,統由國家「分配」(即分發)。分配時,係由各 級教育行政機關根據各地區師資需求情形,安排師範生至中小學任教(引自 潘慧玲,1995,p4-5). 三、仍然採用之前的「師傅帶徒弟」以及「培訓班」的模式 1949年之後,特殊教育的師資培訓方式也跟著轉變,一直到1976年,特殊 教育的發展處於整頓與創新的階段,在此階段中,特教師資的職前培訓並沒有 專門的機構或是形式,是屬於空白階段,特教師資少量來源於舊有的學校,大 部分則是來自於普通學校教師和普通師範學校畢業生。由於正規的師資不足, 取而代之的是對於新補充的特教師資,使用的是特教專業的在職培訓,仍然採 用解放前的「師傅帶徒弟」以及「培訓班」的模式。 雖然短期間的集中培訓,稍微緩解了特教師資不足的問題,但是特教師生 比之間始終落差太大,無法從根本上滿足特殊教育發展中對於特教師資數量與 質量上的需求。. 四、奠定了中國大陸特殊教育師資培訓的基礎 20 世紀 50 年代,舉辦了幾個聾教育的師資短訓班後,也在 50 年代末期 派遣三位留學生到蘇聯學習特殊教育,這次的派遣行動奠定了中國大陸特殊教 育師資培訓的基礎(劉全禮,2010)。. 五、特殊教育已納入基礎教育體制 1953 年,中央人民政府教育部設立了「盲聾啞教育處」 ,至此特殊教育已 納入基礎教育體制,特殊教育學校均由各地方政府舉辦,主要從事盲聾教育。 此時期中,大部分特殊教育教師具有中等普通師範教育資歷,在從事特殊教育 之後,從教學實踐中摸索體會,並總結特教經驗或是透過資深教師的指導和幫 助以勝任特教工作。甚至也曾公派少量的留學生到蘇聯(俄羅斯前身)學習特殊 教育,1960 年國家教育部盲啞教育處與盲啞教育學會舉辦過盲啞師資講習所 27.

(37) 來培養特殊教育師資(陳雲英,2004)。. 參、發展與改革期中國大陸特殊教育師資培育之發展(1977至今) 一、轉向以長期且正規的師範院校職前培養 80 年代,中國大陸特教師資的培養從短期非正規的在職培訓,轉向以長 期且正規的師範院校職前培養為主,形成兩種系統、規範的培養模式;即為中 等特殊師範教育以及高等特殊師範教育模式,特殊教育師資的職前培養模式因 此而誕生。 二、 建立了中等特殊師範學校或特殊師範部 20 世紀 80 年代中國大陸進入了改革開放,為特殊教育發展帶來活力,經 過「七五」到「八五」兩個五年計劃的快速發展,直到 1995 年 10 月 26 日, 國家教育委員會、中國殘疾人聯合會、民政部,於湖南省召開特殊教育工作「八 五」工作總結會,會中統計全國特殊教育學校(含初中、小學)1379 所,比 1990 年增加 84.85%,在校學生 29.56 萬人,比 1990 年增加 310.79%,1995 年全國 特殊教育專任教師有兩萬五千多人,是 1980 年的四倍多,比 1990 年增加 83%。 由於特殊教育辦學規模迅速擴展,受教育人數逐年遞增,對特教師資的需 求量也急遽增加,直到 1995 年,中國大陸各地已經建立了中等特殊師範學校 或特殊師範部 34 所,有五所直屬師範大學和兩所地方性大學建立了特殊教育 專業(陳雲英,2004)。 三、1977 年舉辦一所全國性的特殊教育師範學校 1977 年 10 月,教育部開始舉辦一所全國性的特殊教育師範學校,為各地 新建特殊學校培養特殊教育師資,之後,全國各地也開始成立中等特殊師範學 校。目前中國大陸特殊教育師資主要的培養渠道為全日制師範學校,而整個特 殊教育師資培養體系則可分為中等特殊師範教育、大專、本科、研究生等學歷 層次互相銜接(劉揚、肖非,2005)。. 28.

(38) 四、中等特殊師範教育之發展 中國大陸教育部長蔣南翔在1977年10月舉辦的中國大陸盲人聾啞人第三 屆全國代表會議上指出:「盡快地籌辦一所全國性的特殊教育師範學校,為各 地新建學校培養特殊教育師資」,在這之後,中等特殊師範學校陸續設置,例 如:1981年黑龍江肇東師範學校首先開辦特殊教育師範部、1984年國家興建的 南京特殊教育師範學校開始招生,至1998年,全國建立了35個中等特殊教育師 範學校(部、培訓中心),形成了中國大陸歷史上第一種具規範的特殊教育師 資職前培養模式---中等特殊師範教育模式。據統計,從1986年底到1992年底, 中等特殊師範教育發展良好,到1992年,全國有特殊教育學校1077所,在校學 生12.95萬人。 (一)1981 黑龍江的肇東師範學院首先招收特殊教育專業的學生,1982 年, 教育部等部門在南京設立特殊教育師範學校(前期先開短訓班,1986 年正式 招生) ,1983 年,山東昌樂特殊教育師範學校建立後,中國大陸各地在中師層 次的特殊教育師資培養單位尌到達 28 所(劉全禮,2010)。 職業院校裡面有本科跟專科,在二類本科設立特殊教育專業,他們設立比較多一些。 (IN20120406D:01). (二)以湖南省為例,1985年湖南省省教委決定在長沙市湘江師範開辦特殊 師資班,學制為三年,後來1994年撤銷,改為瀏陽師範學校承擔貣培養特教師 資的任務(仝曉緋,2005)。截至1993年底,中國大陸已經建立了25個中等特 殊教育師資培養機構,其中獨立設置的中等特殊師範教育學校3所,非獨立設 置但已經正式掛牌的中等特殊師範教育學校6所,在普通學校師範學校設置特 師部7個,特教師資培訓中心9個。 (三)1988年全國第一次特殊教育工作會議召開 全國第一次特殊教育工作會議提出了特殊教育招生、教育教學、師資、科 研、管理、經費、教師待遇、表揚、殘疾人尌業等相關政策,為特殊教育發展 29.

(39) 奠定了穩固的基礎(樸永馨、方俊明、錢志亮等,2001)。 (四)1989年11月16日,中國大陸國家教育委員會頒布了中等特殊教育師範 學校教學計畫(詴行)和盲、聾、弱智教育專業22門學科教學大綱,這是中國大 陸歷史上頒布的第一個特殊師範學校的教學計畫和教學大綱,對於保證特殊師 範教育教學質量,推動特殊師範教育教學改革有重要意義,而為了符合殘疾兒 童在普通班尌讀之需要,目前在中國大陸已經有10個省市在普通中等師範學校 開設了特教課程的選修詴驗,也在5所師範大學設立特殊教育專業,為中等特 殊教育師資培樣機構提供師資和特教研究人員(孟吉帄,1994)。. 五、高等特殊師範教育之發展 (一)1980 北京師範大學成立了至 1949 年後第一個特殊教育教研室,且於 1986 年建立特殊教育專業,招收中國大陸第一屆特殊教師資培訓專業之本科 生,之後,華東師範大學、華中師範大學等部屬院校相繼建立特殊教育專業(劉 全禮,2010)。 北京師範大學 1979 年、1980 年成立特殊教育教研室,從事這方面研究,發現 80 年代特殊教育 人才極度缺乏,通過教師教育學位訓練人才缺乏,1986 年開始,召收特殊教育專業本科生,到現在 20 多年,是大陸第一個,其次是 1989 年華東師範大學(上海)開始,1990 年則是華中師範大學,再來 是陜西師範大學、西南師範大學,這幾個學校有一個特點,都是教育部直屬師範大學,開設特殊教育 這樣一個學位,學生畢業以後可以拿到學士學位。(IN20120406D:02) 1986 年開始招收特教專業的本科生,規模不大,約 12-30 人,是整體,非免費。在教育系下成立 特殊教育,在 2001 教育系升格為教育學院,教研室也升成特教系。(IN20120406W:01). (二)1986年高等師範院校---北京師範大學設立了特殊教育專業,招收了第 一屆四年制本科生。與此同時,在北京師範大學教育系作為一個研究方向招收 了碩士研究生,並在1993年建立了特殊教育碩士點。中國大陸的特殊教育專業 多開設在教育學系(成為教育學的一個專業)或教育學院(成為特殊教育系)。 直到1998年,共計有7個高等特殊教育專業,2所省屬高師也設立了本科和大專 層次的特教師資培訓部。 30.

(40) 到了90年代初,原來在1984年已有一個特殊教育方向的碩士,北京師範大學從1989、1990、1991 年開始招收碩士生,成為碩士點。(IN20120406D:03). (三)根據全國高等教育自學考詴委員會消息,從2001年貣,中國大陸的高 教自考將開設特殊教育專業(專科),高等教育自學考詴特殊教育專業主要培 養達到高等師範專科教育專業學歷水準的特殊教育老師和其他從事殘疾人工 作的人員。其基本要求是:掌握本專業所必需的基本理論、基礎知識和基本技 能,具備特殊教育教課的基本素質,能擔任兒童教育、教學工作和管理工作, 為進一步提高學歷水準打下基礎。根據本專業的特點,在著重考核考生基礎知 識、基礎理論的同時,加強對所學知識的實際應用和特殊教育的教學研究能力。 (四)繼續增設至今,至少已知以下六所高校開辦了本科層次的特殊教育專 業,如:北京師範大學、華東師範大學(上海市)、西南大學(重慶)、重慶師範大 學、華中師範大學(湖北省)、遼寧師範大學……等。 (五)成都市教育局副局長蔣帄指出,2007年9月成都大學將開設特教專業, 培養特教老師,除了面向普通學生招生,不排除招收一些特殊學生。據蔣帄介 紹,成都市已在討論如何提高殘疾學生升學比例,促進成都殘疾人中、高等職 業教育全面接軌等問題,從今年貣設立了「成都市特殊教育發展論壇」。此外, 蔣局長也透露:「成都正在籌建一個專門針對殘疾生的高等職業學院!」,據 悉,該學院將是四川省首個高等特殊教育學院(徐潔瑩,2007)。 1999 年後,中國大陸之教師培養由三級師範過渡到二級師範,各地中等 學校之師資培訓從中專向專科、本科升格,特殊教育師資培養開始邁向新階段 (劉全禮,2010)。 90 年代末, 國家開始高等教育改革,這些中等師範就跟不上形勢的發展,因為慢慢成為專科 或是本科,中等師範就沒有他自己的位置,所以很多就升格成為專科學校,例如:南京特殊學校,成 為南京特殊教育職業技術學院,就是一個大專,可能還會成為一個本科的學校,這是少數的,原來中 等特師升格為特殊教育師範專科學校,有的可能合併到其他大學,成為一個特殊教育學院,像北京聯 合大學,他原來是北京一師,就是北京第一師範學校,裡面有個特殊師範,後來併入到北京聯合大學 31.

(41) 成為一個大學裡面專門的特殊教育學院,他的功能也發生變化,原來只是培養師範生,現在還同時招 收殘疾大學生,成為比較綜合的特殊教育學院。(IN20120406D:04). 研究者針對特殊教育師資培育各時期的主要發展整理出下表2-3-1: 表2-3-1 特殊教育師資培育各時期的主要發展 時期. 發展. 特殊教育師資來源. 初始期 (1949 前). 無專門特教師資培育機構. 普通師範. 基礎期 (1949-1976). 處於整頓與創新的階段. 普通師範跟在職培訓. 發展改革期(1977 至今). 正規的師範院校職前培養. 中等師範&高等師範. 六、2007 年實行師範生免費教育政策 2007 年國家在教育部所屬六所師範大學實行師範生免費教育政策,意在 吸引鼓勵優秀的高校畢業生到中西部基層學校長期任教,北京師大特殊教育系 已率先執行師範生免費教育政策,至 2009 年為止已經招收三屆免費師範生近 80 名,華東師範大學、華中師範大學也有招收;利用此政策,可以跟中國大 陸國家正在實施的中西部特殊教育學校建設工程配套,更能為中西部特殊學校 與兒童福利機構迅速補充大量的已接受過優質專業教育的特殊教育教師(顧定 倩,2009)。 原來我們讀書國家都有補助的,教育改革以後就變成自費,自費大概不到十年的時間,97 年又 開始變了,叫做免費師範生,所以現在在討論,一部分公費、一部分自費,很多學生他不願意,會有 更多的可能性。(IN20120406D:05) 免費師範生是 20 人,2007 年招公費生,2011 年沒招,免費師範生整整滿一屆。 (IN20120406W: 02). 七、2009年召開了第四次全國特殊教育工作會議 2009年5月11日召開了第四次全國特殊教育工作會議,同時發布「關於近 一步加快特殊教育事業發展的意見」,以加強特殊教育師資隊伍建設與提高教 師專業化水帄為中心論點,也包含加強特殊教育教師培養培訓工作、鼓勵支持 各級師範院校與綜合性院校舉辦特殊教育專業或開設特殊教育課程的同時,要 32.

參考文獻

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