第五章 結論與建議
5.2 研究建議
本節將根據以上結論、教師觀察日記及學生學習日記提出以下建議，希望能 提供參考給教師教學或是延伸研究者。
一、若以 STAD 合作法進行學習，盡量能在專科教室進行以減少排座位困擾，妥 善安排每個學生的位置，讓學生能方便面對黑板或是電子白板。
二、合作學習法的分組，除了以成績為分組依據以外，若能將學生人格特質列為
考量原因之一，或許可讓學生更能熱衷討論，提升合作學習的成效。
三、STAD 合作學習法可參考 TPS 合作學習法的模式，讓分享取代小考，學生可 在聆聽分享的過程中學得更多不同面向的知識及技能。
四、並非每位學生都喜歡合作學習法，也並非所有的課程都適合合作學習法，採 用合作學習法的課程若是每一組都有學生具備完整的先備知識，才有學生可 帶領討論。對於不喜歡合作學習法且不參與討論的學生，教師需適時給予開 導或是讓其個別化教學。
五、在合作學習法進行過程中，教師須掌控好班級秩序，秩序良好才不會影響學 生學習。
六、在不影響教學進度的情況下，課程的再次學習，有助於學生澄清迷思觀念，
對高成就學生是一種再複習，對中成就學生是一種再加強，對低成就學生則 是一種補救教學。
七、並非每個小組在學習過程都有良好的合作學習技巧和互助合作的精神，以至 於影響學習成效中，可先給予學生完整的合作學習技巧訓練，再進行課程實
施。
參考文獻
楊肅棟（2001）。學校、教師、家長與學生特質對原漢學業成就的影響--以台東 縣國小為例。臺灣教育社會學研究，1（1），209-247。
許崇憲（2002）。家庭背景因素與子女學業成就之關係：臺灣樣本的後設分析。
中正教育，1（2），25-62。
康軒 101 學年度國中自然與生活科技領域教科書（2012）。新北市，康軒文教。
謝青龍（1995）。從「迷思概念」到「另有架構」的概念改變。科學教育學刊，
180，23-29。
陳鉪逸、劉好、林原宏、易正明、游自達、施淑娟、謝闓如、陳靜姿（2010）。
數學敎材教法。臺北，五南。
戴政吉（2001）。國小四年級學生長度與面積迷思概念之研究。國立屏東師範學 院數理教育研究所碩士論文，未出版，屏東市。
鍾勝校（1994）。對科學教育錯誤概念研究之省思。教育研究資訊，2（3），89-110。
詹勳國、李震甌、莊蕙元、戴政吉、侯美玲（譯）（2004）。數學的學習與教學-六歲到十八歲（原作者：Marilyn Nickson）。台北市，心理出版社。（原著 出版年：2000）
劉曼麗（1998）。國小數學教學實踐課程開發研究－小數認識及加減部分。行政 院國家科學委員會專題研究計畫成果報告（NSC87-2511-S-153-011）。屏 東，國立屏東師範學院。
劉曼麗（2002）。臺灣地區國小學童小數概念研究（II）：國小學童「小數與小數 運算」概念量測工具發展研究。行政院國家科學委員會專題研究計畫成果 報告（NSC90-2521-S-153-003）。屏東，國立屏東師範學院。
陳永峰（1998）。國小六年級學童小數知識之研究。國立屏東師範學院國民教育 研究所碩士論文，未出版，屏東市。
潘耀圭（1982）。國民小學中、高年級數學科計算能力分析研究。國民學校教師 研習會。
吳昭容（1996）。先前知識對國小學童小數概念學習之影響。國立台灣大學博士 論文，未出版，台北市。
郭孟儒（2002）。國小五年級學童小數迷思概念及其成因之研究。國立屏東師範 學院數理教育研究所碩士論文，未出版，屏東市。
艾如昀（1994）。國小學生處理小數的歷程與困難。國立中正大學心理研究所碩 士論文，未出版，嘉義縣。
吳信輝（2005）。整數概念與計算。載於臺灣心理學會、教育心理學組合著，我 可以學得更好，頁 155-182。台北市：心理出版社。
劉曼麗、侯淑芬（2007）。小數乘法的學與敎。科學教育月刊，297，37-44。
劉曼麗、侯淑芬（2008）。小數除法的學與敎。科學教育月刊，314，27-3 何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文（2012）。搶救「無動力世代」。親子天下，33，136-143。
李咏吟（1990）。改進國中低成就學生學習技巧之團體輔導模式。彰化師範大學 輔導學報，13，53-77。
張新仁（2001）。實施補救教學之課程與教學設計。國立高雄師範大學教育學系，
教育學刊。17，85-106。
張新仁（2000）。補救教學面面觀，載於邱上真等主編：補救教學與實務，1-40。
高雄市，國立高雄師大特教中心。
李宏基（2010）。互動式電子白板應用於國小五年級面積補救教學之研究，國立 屏東教育大學數理教育研究所碩士論文，未出版，屏東市。
教育部（2013）。補救教學作業要點。台北市，教育部。
國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（2012）。103 年國中教育會考 問與答。台北市，臺師大心測中心。
教育部（2012）。教育部十二年國民基本教育宣導手冊。台北市，教育部。
邱孟德、鍾靜（2010）。運用問題導向學習於數學成就－低落學生之補救教學。
載於鍾靜主編，問題導向學習與數學教師專業成長，頁 275－294，國立臺 北教育大學。
丁凡譯（1998）。因才施教:開啟多元智慧，破除學習困難的迷思。（原作者：
Armstrong, Thomas）。台北市，遠流出版。（原著出版年：1987）
梁彩玲（2002）。從九年一貫課程談溝通式教學法。白沙人文社會學報，1，143
－166。
吳木崑（2009）。杜威經驗哲學對課程與教學之啟示。臺北市立教育大學學報，
40（1），35-54。
康軒文教（2012）。康軒教育專刊第一期，新北市，康軒文教。
黃政傑、林佩璇（1996）。合作學習。台北市，五南圖書出版公司。
鄭心惠（2000）。合作學習環境中學生分組模式之研究。國立交通大學資訊科學 研究所碩士論文，未出版，新竹市。
王岱伊（2002）。小組合作學習策略之研究。國立交通大學資訊科學研究所碩士 論文，未出版，新竹市。
溫士亘（2011）。影響新竹市國中教師使用合作學習因素之探討。國立交通大學 理學院應用科技學程研究所碩士論文，未出版，新竹市。
陳映含（2011）。發展解題能力數學模式之設計與實驗-以國小四年級數學科補救 教學為例。載於鍾靜主編，數學領域輔導團永續經營論文集分享與傳承。國 立台北教育大學
Otto,W.McMenemy,R.A.,＆ Smith,R.J.（1973）Corrective and remedial teaching. Boston：Houghton Mifflin.
Mazur, E.（1997）.Peer instruction：A user's manual. Upper Saddle River, NJ：Prentice Hall.
E. Dale, Audiovisual Methods in Teaching, 1969, NY: Dryden Press.
Slavin,R.E（1995）.Cooperative learning：theory,research,practice.Second edition.Boston：Allyn and Bacon.
Slavin, R.E. Cooperation learning. Celin Rogers：The social psychology of the primary school. New York：KKY,1990
Slavin, R.E. Synthesis of research on cooperative learning. Educational Leadership,48(5),71-82,1991
Lyman,F.,1987,Think-Pair-Share: An expanding teaching technique:
MAA-CIE Cooperative News,v.1,p.1-2.
http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/tpshare.html
Johnson,D.W.,Johnson,R.T&Holubec,E.J.Circles of learning：Cooperation in the classroom（4th ed,pp.102-117）.Alexandria, VA：Association for Supervision and Curriculum Development,1993.
附錄一、學生學習態度問卷(認知感)
班級：____________ 姓名：____________ 畢業國小：______________
以下問卷是為暸解同學們對自己數學基礎運算的認知感，請同學看完每一題敘述之後，根據自己
1.做題目產生的自信會讓我覺得很有成就感 □ □ □ □ □
2.解決一個數學問題會讓我覺得很有成就感 □ □ □ □ □
3.我的數學解法被老師認同時會讓我覺得很有成就感 □ □ □ □ □
4.我願意參與數學課，因為我感到數學內容有趣、有挑戰性 □ □ □ □ □
附錄二、學生學習態度問卷(回饋卷)
_____________________________________________________________________
班級：
姓名：
附錄三、除法前測卷
(1) 903÷7
(11) 12.5÷50
(2) 5÷62.5 (12) 98÷14
(3) 162.5÷5 (13) 8÷128
(4) 276÷12 (14) 396÷3.6
(5) 18÷72 (15) 942.5÷72.5
(6) 2.9÷14.5 (16) 67÷335
(7) 40640÷80000 (17) 3.369÷1.123
(8) 0.0004÷0.0032 (18) 3702÷1234
(9) 35900÷200 (19) 0.0291÷0.097
(10) 28.016÷0.0008 (20) 6000÷50000
附錄四、除法後測卷
（1）765÷3＝ （11）17.5÷70＝
（2）8÷64＝ （12）532÷14＝
（3）69.6÷12＝ （13）75÷300＝
（4）1152÷160＝ （14）3876÷10.2＝
（5）9÷36＝ （15）8450.1÷1.23＝
（6）3.1÷15.5＝ （16）35÷175＝
（7）812÷4000＝ （17）12.816÷2.136＝
（8）0.3069÷0.31＝ （18）6792÷1132＝
（9）63900÷500＝ （19）0.0008÷0.0016＝
（10）14.0441÷0.0007＝ （20）2570÷2000＝
班級：
姓名：
附錄五、求下列各物質的密度（請以小數表示）
（1）質量 196g，體積 200 ㎝3，密 度＝______g/cm3
（11）質量 10.32g，體積 0.3 ㎝3， 密度＝______g/cm3
（2）質量 1600g，體積 250 ㎝3， 密度＝______g/cm3
（12）質量 15.3g，體積 1.7 ㎝3， 密度＝______g/cm3
（3）質量 216g，體積 18 ㎝3，密 度＝______g/cm3
（13）質量 3.69g，體積 123 ㎝3， 密度＝______g/cm3
（4）質量 289g，體積 17 ㎝3，密 度＝______g/cm3
（14）質量 2.91g，體積 9.7 ㎝3， 密度＝______g/cm3
（5）質量 34.3g，體積 7 ㎝3，密 度＝______g/cm3
（15）質量 28.032g，體積 0.016 ㎝
3，密度＝______g/cm3
（6）質量 10g，體積 80 ㎝3，密度
＝______g/cm3
（16）質量 67.2g，體積 0.12 ㎝3， 密度＝______g/cm3
（7）質量 28g，體積 0.7 ㎝3，密 度＝______g/cm3
（17）質量 2.829g，體積 4.1 ㎝3， 密度＝______g/cm3
（8）質量 198g，體積 9 ㎝3，密度
＝______g/cm3
（18）質量 0.325g，體積 0.25 ㎝3， 密度＝______g/cm3
（9）質量 50g，體積 100 ㎝3，密 度＝______g/cm3
（19）質量 28.5g，體積 1.9 ㎝3， 密度＝______g/cm3
（10）質量 165g，體積 250 ㎝3， 密度＝______g/cm3
（20）質量 320g，體積 2.5 ㎝3， 密度＝______g/cm3
班級：
姓名：
附錄六、施測題目中學生的錯誤類型
一、不會小數目除以大數目，習慣以大數目除以小數目。
例如：（一）8÷128＝16 （二）18÷72＝4
二、小數位數去錯，有的是將被除數去小數點之後在除數多補一個 0，有的是看 除數、被除數的小數位數一樣多，便直接將小數點去掉，沒有考慮位數大小 的問題。
例如：（一）162.5÷5＝3.25 （二）0.0004÷0.0032＝0.0125
三、不會加小數點，學生直接將小數的除法當成整數除法運算，沒有小數點的觀 念。例如：（一）35900÷200＝1795 （二） 67÷335＝2
四、不會去小數點，擁有小數的觀念，但在運算中，不知如何處理小數點，有的 直接當成整數除法運算，有的則是毫無頭緒地憑感覺處理。
例如：（一） 0.0291÷0.097＝3 （二） 0.0004÷0.0032＝0.00012
五、沒對齊，學生沒有將數字或位數對齊的習慣，造成商數錯誤。
例如：（一） 903÷7＝12.9（二） 40640÷80000＝0.58
六、乘法有誤，除法需運用到乘法，乘法不熟練或是乘法錯誤，商數便不正確。
例如：（一） 903÷7＝127 （二） 28.016÷0.0008＝45020
七、除數被除數搞不清楚，學生很明顯的除數、被除數的意義混淆，以為除號前 面為除數，除號後面為被除數。例如：
（一） 3.369÷1.123＝0.33 （二） 396÷3.6＝0.0909
八、商數多補或少一個零，看到小數就頭痛，對於 0 的敏感度不夠，不知道如何 補 0，運算過程補 0，商數卻沒跟著一起補 0。例如：
（一） 40640÷80000＝0.5008 （二） 40640÷80000＝0.58
九、未將商數的小數點放在正確位置，除數和被除數都懂得去小數點，但確不知 商數的小數點應該擺置在哪一個位置。例如：
（一） 3.369÷1.123＝0.003 （二） 5÷62.5＝0.008
十、算到個位數自動停止，學生仍停離在原始正數除法的想法階段，並不會想利 用小數的觀念繼續運算。除法算到個位數，直接寫餘數，不會想再算下去。
例如：（一） 35900÷200＝178 餘 100 （二） 3702÷1234＝3 餘 400
十一、題目抄錯，主要是不夠細心造成，在橫式除法轉換為直式除法的過程中，
常將數值寫錯。例如：
（一） 28.016÷0.0008＝3520 （二） 0.0004÷0.0032＝1.25
十二、不會取適當的商數，一開始的商數不知道如何取，或是取錯方向，將會對 接下來的運算形成很大的障礙。例如：
（一） 35900÷200＝279.5 （二） 162.5÷5＝35.5
十三、運算正確，卻在寫答案時，產生筆誤，主要是學生的細心度不夠。例如：
（一） 3.369÷1.123＝0.3
十四、忽略小數點。例如：
（一） 396÷3.6＝11
十五、除數去了小數點，直接在被除數後面補 0，沒有考慮被除數的小數點。例 如：（一） 2.9÷14.5＝2
附錄七、學生除法高層次解題類型實例
一、會先利用分數觀念先化簡，再進行除法計算。
二、利用分數觀念化簡，再將分母擴分為 100，即可從分子看出答案。