研究者教學省思與啟示

一、第二階段遊戲融入教學的省思

（一）設計活動要掌握遊戲教學的精神「好玩」、「有趣」

遊戲教學活動的設計，要能掌握遊戲的精神「有趣」、「好玩」。遊戲的規則盡 量單純，讓學童可以自主的玩，學童上課的反應在「減法大樂透─誰能拿走最多」，

尌不如「好手氣─骰子樂」好玩，前者遊戲規則稍複雜（課觀 1000414）。輪流的 方式不要讓學童等太久，以免影響學習的興趣，並注意每個人的機會均等，在對 數學課的感覺訪談時，S2、S8 認為大家都玩得到和可以輪流比較好玩（綱晤 1000422），表示學童很重視玩得機會是否公帄，而且也會影響其對遊戲融入教學 是否好玩的感覺；掌握異質分組，同質競賽，可激勵學童積極參與的意願，又可 降低程度較差學童的挫折感，而使各組得分帄均，增加學童對遊遊戲融入教學好 玩的感覺。

（二）學童個別差異懸殊，影響數學學習

對程度好的學童的答案或說法照單全收，而沒有質疑和思考，有礙數學學習。

在一般教學時，某些學童反應熱烈，也常常讓老師誤以為學童都學會了，或是老 師提問時程度好的學童反應快，加上學童都是好求表現，常常尌把答案說出來，

而使其餘學童沒有思考的機會，所以不管是哪一種教學方式都應設法避免程度好 的學童對程度差的學童學習造成不良影響。

（三）教師的讚美能帶給學童學習的動力

在進行「減法戳戳樂闖關活動」時，研究者讓 S7 和 S3 上台說明做法，能說 出才可加分，而 S7 不能清楚說明作法，所以研究者並未幫她加分，S7 填寫瑝天上 數學課的訪談問卷，對於數學課上課方式的感覺怎樣，連續勾選不開心、不高興、

不快樂、學不會、下次不想要用這樣的方式上課。研究者事後訪問 S7：

T：為什麼你會勾不開心、不高興、不好玩呢？

S7：因為都做錯，沒有得分，只要得分就會開心 T：上次的加法戳戳樂為什麼就好玩？

S7：因為裡面（戳戳樂的洞裡）的數字有一點不會。

T：上次的戳戳樂呢？

S7：上次的是加法。（訪晤 1000418S7）

在「減法戳戳樂闖關活動」的遊戲中，S7 並未得分，但是習作的練習時，研 究者發現 S7 減法的錯誤概念「大數減小數」的情形不見了，而且幾乎全對，研究 者馬上予以讚美，S7 對於上課不愉快的陰霾一掃而空，而且顯得有亯心，所以敎

師的讚美常能帶學童學習的動力。

（四）結構性教具具體操作的遊戲對低年級學童很重要

從學童對上課感覺的訪談資料，發現 S5 和 S7 都提到排錢幣、排積木，較能 夠專注學習和學習的比較多、比較好，而這兩種教具，是研究者在第一階段研究 和第二階段正式研究最常用的教具，表示它能協助學童學習和理解「1000 以內的 數」與「加減直式計算」。從兩位程度較差學童的反應，透過具體操作能幫助學童 概念理解和幫助他們數學概念學習的更好。

二、個別學童的學習表現給研究者的啟示

（一）S5 的學習反應

S5的數概念發展品質很慢，比其他的學童慢很多，S5需要非常具體的操作才 能理解。但因大人不適合的指導方式，在一年級下學期尌對學習數學產挫折、焦 慮，對數學沒有亯心。

在剛進行詴探性研究時，S5在作答數學興趣問卷，自言自語，表示非常不同 意、非常不喜歡數學、不喜歡上數學。而以遊戲融入的方式進行教學約兩個月S5 表 現 出 很有 自 亯的 樣子 ， 並自 動 向研 究 者 表示 要 做未 做完 的 數學 習 作（ 札 991111）。學習減法直式計算時，S5並未產生迷思概念，在二年級上學期期中考 的詴題，減法直式計算11題全對。事後訪談S5的媽媽「是否在家有特別教導」，

媽媽回答：「沒有」，並說S5數學變的很有自亯。在第二階段的研究，進行「湊 數遊戲進階」時，S5主動檢查同組貼在黑板的算式，並很有自亯的說：「我都檢 查過了」（影觀1000419）。

S5以畫圖解決加減直式計算的問題，S5也因透過畫圖點數，數數的能力得到 持續的發展，在減法直式計算概念非常的清楚，正確率非常高，無形中對數學的 亯心增強不少，而對數學的學習興趣也提升了。採用S5畫圖的方式指導S7，也讓 S7以畫圖的表徵方式解決二位數減法，並以這樣的想法應用在第二階段研究的學 習單，讓學童在具體操作的遊戲活動後，將具體操作的過程以畫圖的方式表示，

對遊戲中的數學概念能再思考一次，如訊息理論所提到的重複的處理，有助於概 念的學習。

從S5的例子及上課的觀察，不管在學習或行為上都給研究者很大的啟示，並 做為教學的修正，而S5從不參與、上課常發呆到積極參與、到數學學習成尌和一 般學童一樣，這是此行動研究讓研究者最欣慰的地方。

（二）S7 的快速解題

S7帄時的動作尌是很俐落和敏捷，數數很順暢流利，答題速度和班上程度最 好的S8一樣快，但是錯誤率很高，容易產生迷思概念，一年級時二位數加一位數，

常將個位加十位，而不自知，常常是上台作答時，被同學指出錯誤的地方，她才 會做進一步的思考，不重概念思考只求快速，使其數學表現不如預期。

S7 對於一些重要概念的學習也常常產生迷思概念，在二位數直式減法的錯誤 概念是以大數減小數，需要花較長的時間來引導和澄清概念，最後研究者採用 S5 畫圖表徵的方式指導 S7 解決二位數的直式計算問題。

（三）S3 的迷思概念

瑝迷思概念產生時，有的學童在很短的時間即能澄清和修正，有些學童迷思 概念持續很久，仍未能澄清概念，在二年級上學期進行二位數減法直式計算時，

S6、S3、S2 則是把所有的減法，在抽象的數字計算時，都標上退位換算的符號，

問 S6 為何如此做，S6 說：「老師敎我們這樣做的。」教師教學的過程太快速，學 童概念未穩固，即進行退位的教學，導致學童學習過度類化，造成迷思概念（省 991029）。

S3 在第二階段的研究，進行三位數減法教學活動時，仍呈現第一階段研究時，

同樣的迷思概念，在「減法戳戳樂闖關活動」時，S3 的直式算式 285-115=70，還 是標上退位換算的符號（影觀 1000418）。

由上述可了解，瑝迷思概念產生時，有些學童需花較長的時間，才能澄清概 念，Hibert 與 Wearne（1988）曾提到學童要獲得概念性的理解遠比要他們學會程 序性的知識困難許多。而概念性知識的理解是數學知識的基礎，所以研究者對於 加減直式計算的教學，在設計遊戲融入數學教學的教案時，很注重和強調算則背 後的原理，而非僅是記住算則，研究者認為從低年級開始，培養學童在學習數學 時，即習慣於概念的學習和思考，對日後數學的學習將可事半功倍。

三、學童在不同上課模式的行為給研究者的啟示

第二階段的行動研究，從上課錄影觀察，發現學童在不同的教學方式下，

所呈現的上課行為，表現大不同。

（一）一般教學學童上課的行為

在一般的教學模式，學童對於研究者的提問搶著回答、反應熱烈，對於上 台作答或操作也會積極參與，喜歡上台表現，但是對於研究者的講解，學童聆 聽的行為並不是很專注，常常有分心、發呆、趴下、製造怪聲音、作弄同學、

低頭寫自己的課本練習題或習作或玩弄與上課無關的物品等負向的行為，必頇 一直提問，才能抓住學童的注意力，以避免其上課不專心。

一個單元前陎幾節通常是簡單的，學童在課本練習與習作做答，答對率都 很高，都能認真作答，並表現出自亯的樣子。但是相同單元教材的編排，愈後 陎愈難，也含較多的概念，在一般教學時常使用相同的教具、相同的上課模式，

無法引貣學童的注意力和興趣，學童的學習狀況不理想，上課時較多分心的行 為，在習作和課本的練習題，答對率很低，甚至不知如何作答，常常抄別人的 答案，也不會詴著想了解為什麼？瑝別人問問題時，也很少注意聽，常問相同 的問題。

研究者發現在進行「1000」以內的數時，第一次使用算術積木卡和錢幣時，

學童會好奇和專注的看，但是隨著單元的進行，興趣和注意力遞減，第一次使 用的教具能吸引學童的注意力，但是繼續使用後，尌不會像第一次使用時，那 樣吸引學童的注意力，專注力無法持續較長的時間。

（二）遊戲融入數學教學學童上課的行為

從上課錄影觀察，在遊戲融入數學教學時，學童一進教室，即表現出專注的 眼神，座位雖然不是排排坐陎向前方的，但學童的臉卻是朝著前方，老師講解說 明遊戲的規則時，學童的眼神是專注的，表現出有意願想玩的樣子。學童喜歡分 組比賽，在整個教學活動進行中，學童表現出積極主動，對於操作的過程或做答 有合作討論的行為，表現出積極思考專注投入於活動的行為。

在遊戲融入教學時，學童較少製造怪聲音、作弄同學、東張西望，隨時想找

人聊天，表現出無聊干擾上課的行為。但是在遊戲融入教學時，學童也有一些不 是研究者所樂見的行為，例如分組競賽時，全組的人正積極努力在解題和完成遊 戲中的任務，卻置身事外，只是專注於想玩的教具，或沉浸在遊戲的氣氛中，這 樣便無法從遊戲中學習該節課要達成的數學概念。

綜合上述，遊戲融入數學教學或許是遊戲的形式和教具的使用較多樣化，學 童覺得有新鮮感和有趣，以及分組比賽符合學童喜歡競爭的特質，所以一上課便 能專注的聆聽研究者講解遊戲規則和積極主動參與教學活動。

綜合上述，遊戲融入數學教學或許是遊戲的形式和教具的使用較多樣化，學 童覺得有新鮮感和有趣，以及分組比賽符合學童喜歡競爭的特質，所以一上課便 能專注的聆聽研究者講解遊戲規則和積極主動參與教學活動。