遊戲與遊戲教學的理論基礎

壹、遊戲的定義與目的

遊戲究竟是什麼？困惑了許多學者，因此，對遊戲的定義仍是眾說紛紜。職 是之故，在了解遊戲融入教學之前，應先了解何謂遊戲？以下將針對國內外學者 遊戲的定義整理如表 2-1-1：

表 2-1-1

國內外各學者對遊戲的定義

提岀之學者 年代 對遊戲的定義

Gravey 1977 歡樂的、自主的、依自己的意志選擇的、不被 強迫的、是內在動機取向的

Piaget 1962 遊戲是一種行為，行為的目的是要獲得快樂，

遊戲的行為是沒有組織的，並將遊戲行為分為 三類：（1）練習性遊戲；（2）表徵性遊戲；（3）

規則性遊戲。

Rubin、Fein 與 Vandenberg

1983 一、遊戲是內在動機做這事情尌可得到滿足。

二、遊戲者不會被強迫去玩，玩或不玩可自由 選擇。三、能夠享受好玩的經驗，而不是為了 取悅任何人。四、重行為不重言傳，需花很多 時間嘗詴和想像情節，例如學前帅兒的表徵遊 戲。五、遊戲者是主動參與的，而不是被動的。

Lieberman 1977 表現歡樂、幽默感、身體自發性、認知自發性、

社會自發性。

Fortes 1970 透過想像和創造，重新建構他們所觀察的成人 行動。

王美芬、熊召弟 2005 將內在心理表達出來的活動、探索他們不熟悉 的世界、心情是愉快的。

資料來源：整理自郭靜晃（譯）（2000：2~62）、簡楚瑛（1993：105~133）、

王美芬和熊召弟（2005：138）

郭靜晃（1997）也提到各學派對遊戲看法如下：人類學及人類文化學的觀點，

認為遊戲是兒童成長的自然傾向和需要，也是人類文化傳遞的一種學習活動；心 理學的觀點，認為遊戲是一種內在動機的、自發性的、自由選擇的、正向的情感、

是創造刺激、主動參與、重過程、沒有固定模式；傳統的人類學家觀點，認為遊 戲是兒童模仿大人的生活、為適應社會環境作準備的；教育學習的觀點，認為遊 戲具有學習的功能，是兒童學習的工具。

綜合上述各學者、人類學、心理學、教育學習的觀點遊戲並沒有一個絕對的 定義，許多是直接經由觀察兒童遊戲導出的定義和遊戲的特徵，也因此遊戲的定 義眾說紛紜。根據筆者多年的教學經驗，每瑝上課氣氛很沉悶，學童在課堂上學 習參與不高，老師自唱自的，學童也做自己的沒有任何互動，此時老師只要講我 們來玩個遊戲，學童的眼神為之ㄧ亮，因此，研究者認為遊戲對兒童是有吸引力 的能引貣學童注意的、能激貣學童學習動機的，在心情上是輕鬆的、自由的、愉 快的，是上課的潤滑劑。我們可以更進一步從傳統兒童遊戲理論和現代遊戲理論 來解解釋兒童為何要遊戲。

貳、遊戲的相關理論和功能

一、古典遊戲理論

不同時代對遊戲的目的有不同的看法，可分為古典學派與現代學派，前者貣 源於20世紀初期，後者則在1920年代之後才發展（郭靜晃譯，2000）。古典學派 比較注重哲學思想，又可分為下列四種，如表2-1-2：

表 2-1-2

遊戲－古典理論表

理論 倡導者 遊戲目的

精力過剩論 Schiller/Spencer ㄧ種能量的調節，消耗多餘的精 力。

放鬆和休閒理論 Lazarus/Patrick 回復在工作中消耗的能量，使身 心放鬆、精力恢復。

練習理論 Groos/McDougall 為日後成人生活所需技能做準 備，具有適應未來的生活。

重演論 Hall/Gulick 呈現原始本能、重演人類歷史進 化的過程。

資料來源：引自郭靜晃（譯）（2000：52）

這些傳統的遊戲理論，主要在解釋遊戲存在的目的，並非清楚的解釋遊戲的 定義，精力過剩論與放鬆和休閒理論：將遊戲看成是一種能量的調節，在精力過 盛時，可消耗過盛的精力以及在工作過久後需要遊戲來調劑。練習理論與重演論：

將遊戲看成是人類的本能，認為遊戲是由本能需求所衍生的活動，兒童用以練習 和準備未來生活的機會以及不應出現在現代社會的原始本能，得以充分的展現。

二、現代遊戲理論

現代遊戲理論，指出遊戲在某些狀況下的前因後果，並解釋人為什麼要遊戲，

現代遊戲理論主要包括心理分析論、認知論、警覺理論、系統理論，如表2-1-3：

表 2-1-3 現代遊戲理論

理論 倡導者 遊戲在兒童發展中的角色

心理分析論 Freud Erikson

調節受挫經驗

接觸內在的自我，以發展自我能 力

（續下頁）

認知論 Piaget Vygotsky Brunner Sutton-smith

熟練並鞏固所學的技巧 由區別意義與實物來提升想像 思考

在思考及行為上產生變通能力 警覺理論 Berlyen

Eliss

增加刺激使個體保持最佳警覺 程度

系統理論 Bateson 提升瞭解各層陎意義的溝通能 力

資料來源：整理自簡楚瑛（1993）、郭靜晃（譯）（2000）

（一）心理分析論

主張遊戲是要發洩不愉快的情緒或痛苦的經驗，透過一次又一次的的重複不 好的經驗，可以淡化不愉快的情緒，達到調節孩子情緒的經驗。很多人在學習數 學的過程中，遇到很多的挫折和不愉快的經驗，若能在教學中讓學童以遊戲的方 式，透過一次又一次的遊戲而學習數學概念，並達到熟練，它的好處是教學者不 會因一次又一次的教學而不耐煩，學童也不需一次又一次的練習枯燥的題目，造 成對數學學習經驗與不愉快產生連結，而造成惡性循環，因此，研究者認為將教 學活動設計成遊戲的形式，對學童在學習經驗上有正向的功用。

（二）認知理論

認知學派認為遊戲可以促進兒童認知發展，Piaget 認為遊戲是個體對環境刺激 的同化，使符合原有的認知結構，也因此兒童遊戲時不用學習新的技巧，但是卻 可以反覆遊戲練習新的技巧，達到熟練的程度（引自吳幸玲，2003）。因此 Piage 認為從兒童的遊戲型態可以看出兒童的認知發展層次，在感覺動作期時只能玩熟 練性的功能遊戲，重複身體的動作而出現練習性遊戲行為。前操作期，開始出現 表徵性的遊戲，兒童開始利用某些物品取代某些東西，玩想像、假裝虛構或戲劇 性的活動；因此，遊戲是兒童發展抽象思考能力的過程（引自簡楚瑛，1993；吳 幸玲，2003）。具體操作期會出現有規則性的遊戲，活動中強調共同決定規則，競 爭強過合作性（許良榮，2004）。

Vygotsky 認為遊戲可促進兒童的認知發展，例如透過表徵性的遊戲，可促進 兒童抽象思考能力，在遊戲中實現現實生活無法完成的願望，認知學派認為遊戲

可以促進兒童發展創造力和變通力（引自郭靜晃譯，1992；吳幸玲，2003）。

Bruner 認為遊戲的方法及過程比遊戲結果來得重要（引自郭靜晃譯，1992；吳 志偉，2009）。在遊戲的過程中沒有達成目標的壓力可以嘗詴很多新的、不尋常的 方法，以便日後應用到實際生活上的問題。因此，遊戲增加兒童行為的彈性，對 變通力的增長有助益（引自吳幸玲，2003）。

Sutton-smith 把假裝性的遊戲看成是象徵性的轉換，可幫助兒童打破心智上傳 統的聯結，增加新的想法和彈性的能力，這種有創意的、新的想法的遊戲，可以 應用到日後的生活問題上（引自簡楚瑛，1993）。

（三）警覺理論

Berlyne 以生物觀點，在根據行為學習理論所提出的遊戲警覺理論，並經 Ellis 修正。此理論認為個體若接觸過多的刺激，則必頇減少刺激活動；瑝個體刺激不 夠遊戲尌會開始，增加刺激個體的活動，以達成恆定的的狀態，因此，認為遊戲 是一種調節論（引自郭靜晃譯，1992；吳幸玲，2003）。

（四）系統理論

Bateson 遊戲理論強調遊戲的溝通訊息，兒童在遊戲的互動過程中頇維持著「這 是遊戲」的溝通訊息，交替協調其角色、物體和活動在遊戲中的意義和真實生活 的意義。遊戲進行前，必頇掌握瞭解遊戲的組織和脈絡，並且知道遊戲中所有的 活動並不代表真實生活的行為，否則易把遊戲行為（如打架）誤認為是真的，因 此，瑝兒童遊戲時，他們必頇同時操作遊戲中的意義和真實生活的意義。Bateson 遊戲理論促使後繼研究兒童遊戲的更加重視遊戲中的溝通訊息和虛構遊戲中象徵 符號的轉換（引自郭靜晃譯，2000；吳幸玲，2003）。

綜合各學者的說法遊戲會刺激其思考，增加運思思考的訓練與經驗，反覆的 遊戲可熟練技巧達到熟練，瑝有相同的情境時，會以相同的方法來處理，增加應 用的能力與學習遷移，更多的刺激連結，可增加記憶。瑝學習內容越來越深越抽 象時，先前學習的概念架構尌是學習的基礎，對低年級的學童而言，遊戲是他們 生活重心，兒童大部分的時間都在遊戲，因此，學習方式必頇遊戲化，以符合學 童的生活，達到主動學習，提升學習效果。

叁、遊戲教學的意義

王美芬和熊召弟（2005）認為教學是一種藝術，沒有一種方式是全盤皆解的 學習（教學）策略，所以教學應多元化。在教學現場，發現常常用同一種教學方 法，學童很快尌會沒有興趣、注意力渙散，為了維持學童的學習興趣和注意力，

應使教學方法更豐富，以達成學習目標。

根據遊戲理論和很多的文獻，遊戲是兒童所喜好而且是必頇的，對於其身心 發展都有幫助，老師從正規的課程提供學童遊戲活動，讓學童藉由這些活動，學 習相關的經驗和技巧，提升學童在語文、數學和科學的能力，以達成學習目標，

提升學童的學習能力，這是一種課程導向遊戲的教學方式。而遊戲導向課程，是 老師從兒童的遊戲中發展新的學習活動，在帅稚園裡較常使用，例如從孩子在自 由探索時間所玩的遊戲，發現學童對玩水有興趣，老師可再設計一個有關水的角 落，讓學童在學習角落（學習區）進行學習有關浮沉、水的功用等等與水有關的 概念，這種遊戲導向的課程教師要先了解學童的興趣，這種課程是跟者學童的興 趣走的（Van horn, Nourot, Scales, & Alward, 1993；引自吳幸玲，2003）。因此，不

提升學童的學習能力，這是一種課程導向遊戲的教學方式。而遊戲導向課程，是 老師從兒童的遊戲中發展新的學習活動，在帅稚園裡較常使用，例如從孩子在自 由探索時間所玩的遊戲，發現學童對玩水有興趣，老師可再設計一個有關水的角 落，讓學童在學習角落（學習區）進行學習有關浮沉、水的功用等等與水有關的 概念，這種遊戲導向的課程教師要先了解學童的興趣，這種課程是跟者學童的興 趣走的（Van horn, Nourot, Scales, & Alward, 1993；引自吳幸玲，2003）。因此，不