研究方法

本研究以一位國民小學教師為個案，探討國民小學教師生涯承諾之內涵，並瞭解教師 生涯承諾形成和轉變的歷程、影響因素以及在教師生涯發展中所扮演的角色。本研究採行 的是質化的個案研究法，以下進一步說明採行質化研究法與個案研究的理由。

壹、選擇質性研究的理由

質的研究所蒐集的資料又被稱為「軟的」資料（soft），因為其研究問題不是以操作 型的變項來形成，而是在脈絡中建構出來的研究主題。因此，學者們（Bogdan &

Biklen,2001；Patton,2002；陳向明2004；林生傳，2004）對於質性研究方法的本質、過 程及特性提出許多的看法。研究者參酌他們的論點進一步將質性研究的特徵歸納為三大 點，茲說明如下：

一、不離實境、親身領會、態度中性、參與者觀點

我聽、我看、我在、我接觸，所以我領會。質性研究所探索的情境是自然的，而非設 計出來的，並且認為事件在實地的情境脈絡中，方可適當地被洞察理解。

然而，研究者多帶著先見來到實地中，實地情境的氛圍與先見意識形態的根深柢固，

皆讓質性研究者很難完全客觀。擅作判斷臆測的主觀會傷害研究信用與價值；但刻意保持 距離的客觀卻又難以觸及人心、發掘真相。因此，所謂的「態度中性」指的應是一種「開 放」的態度與「留白」的思維。

我思故我在，我在故我感，我感因我懼，我懼因我不是「當事人」。因此，質性研究 特別關注的是「參與者的觀點」，期盼以互為主體的形式對話、互動，進而體驗、理解訊 息提供者詮釋自我意義的架構。在同理且互為主體的瞭解下，研究者與訊息提供者、研究 者與實地資料，甚至呈現的文本與實地外的讀者才能獲的「共融」，文本才有意義，研究 才有價值。因此，「中性」非中立、非不偏不倚，中性是在理解行為者的認知參考架構與 行為動機的意義後，所做的一種「自以為是的行為描述與價值判斷」。

二、關注歷程、保持彈性、不加量化、歸納通觀

實地環境是一動態的生態系統，研究者與被研究者都是系統中的「吸引子」

（attractor），同時影響著系統運行的軌道。在此一「耗散結構」（dissipation structure）

中，能量不斷消長（謝文全，2004），「人」「物」「境」不停互動磋商，相同的結果可 能歷程互異，因此，質性研究注重事件的歷程，而不僅是成果或結果。

而研究者本身即為研究工具，隨著情境的變化與資料的蒐集或理解，研究者可能漸次 獲得新的領悟與視域，研究的策略與方法將因而調整、資料詮釋的架構更可能就此改弦易 轍，其所得的研究發現亦可能只是一種「暫時性的結論」。因此，質性的研究設計不易週 延、難以兼顧（雖然研究者總盡可能的要讓它週延整全）。

再者，直接的、原始的甚至是非語言的描述性資料更被質性研究者視為瑰寶而直接的 引用。因為這些第一手的描述性資料（經常以文字或圖像形式呈現，而不是數字）不僅在 記錄資料，同時也直接傳遞研究的結果。

另外，質性研究視經驗為一整體，在資料蒐集與理解的過程中，漸次發現其中的範疇 與關係，並傾向以歸納方法來分析資料，理解尚未統整的經驗，其強調的是一種「歸納性 的整體觀點」。

三、鑲入網絡，不易複製

「人」的行為與問題之所以複雜難懂，在於其背後縱橫交錯的歷史、社會文化與心理網 絡。因此質性研究詮釋分析所得發現，常常僅適用於特定的網絡情境裡面，其研究歷程甚 至具有「回饋機能（feedback machenism）的不可逆性」（謝文全，2004）－即若A則B，

若B卻不一定產生A，故其研究推論也極受限制。因此質性研究的研究場域與情境往往不易 複製、重來。

綜合上述質性研究的特徵，考量本研究主題與目的的需要，本研究決定採取質性研究 的方法。正如Patton(1990)所提出，研究方法的決定在於研究者能否在特定的研究目的、

研究問題和可用資源的情況下，設計一項適用於特定情境的研究方法，方可達到方法論的 適切性（引自吳芝儀、李奉儒譯，1999）。因此，基於下列理由，本研究決定採用質性研 究方式：

一、本研究欲探討國民小學教師生涯承諾之內涵，並瞭解教師生涯承諾形成和轉變的學 習歷程及其在教師生涯發展中扮演什麼角色？此方面資料需進入實際教育現場中，深 入觀察其所處的環境與情境脈絡，方能夠獲得較真實的資料。然而，研究者涉入自然 情境但不嘗試控制情境（研究者為實地組成份子之一）。因為本研究旨在瞭解研究對象 自然且真實的教學生涯觀點與行為，並忠實呈現教學場域師生互動背後所代表的意 義，因此，本研究適用不離實境、自然式探討的質性研究取向。

二、教師生涯承諾的瞭解需從研究對象本身的觀點與實際感受作為出發點，為了能夠對 研究對象更為瞭解，本研究採用質性研究方式，以探討教師生涯承諾形成和轉變的學 習歷程與心路轉折，而參與者的觀點正是質性研究的最重要內涵。

三、教師生涯發展本身為一動態發展的歷程，經由外在環境與內在思維、個體間與個體 內的交互作用，皆會產生影響，因此需要長期的觀察與訪談，方可捕捉其過程的動態 發展。再者，研究者對觀察情境所發生的事件主要以文字方式加以記錄，並試圖從描

述性的文字資料中，進一步尋找與分析個案教師生涯承諾的現況與價值觀點。換言之，

質性研究強調描述性資料與關注歷程的特點，符合本研究所需。

四、研究者在研究過程中不斷從文字、圖像資料中篩選與過濾可能線索，以便歸納並建 構關於個案教師生涯承諾的現況、轉折與相關影響因素。可以說，整個資料的處理與 研究的過程，符合質性研究所強調的歸納特性。

五、研究者對主要訊息提供者及實地場域必然存有未經檢驗的「刻板印象」，這些因素將 可能影響研究的客觀性。然而研究者仍試圖透過多元資料的蒐集、檢證與自我的省察，

以建立「文化主位」（emic）與「文化客位」（etic）間視域與情感的交融，並進而獲 得「同理且互為主體的瞭解」，而此種共融的整體通觀不僅是研究者對本研究的期待 與作法，更是質性研究的重要特徵一。

貳、採用個案研究的原因

「個案研究」（case studies）就是對一個場域、單一個體、文件資料儲存庫、或某一 特定事件做巨細靡遺的檢視（Merriam,1988；Yin,1989；Stake,1994；引自李奉儒等譯，

2001）。王文科（1993）指出：「個案研究法的目標，乃在瞭解接受研究的單位，重複發生 的生活事象（life cycle），或該事象的重要部份，進行深入探究與分析，以解釋現狀，或 描述探索足以影響變遷及成長諸因素的互動情形，因此個案研究應屬縱貫式的研究途徑，

揭示某期間的發展現象。」 Yin（1984）則認為個案研究的進行要考慮四技能、四要素、

六來源，以下則分別敘述個案研究所強調的內涵重點與本研究的關係：

一、就個案研究的技能言

從事個案研究者基本上應具備四項技能，方可勝任（Yin,1984），即：

（一）他必須具備問好問題以及解釋答案的技能。

（二）他必需是一個好的傾聽者，始不被自己的意識型態及先入為主的概念所束縛。

（三）他必須具有適應性與靈活應變的能力，不致因碰到新情境而視為威脅，應當視為

機會。

（四）他確能掌握研究的問題，不管理論的或政策導向的皆如此。

Bogdan ＆ Biklen（2001）指出研究選擇的重點之一就是要考量到「研究者與其所擁 有的資源和技巧要相當」，所以很多研究者都選擇個案研究做為他們第一個研究方案。研究 者雖是個案研究的初學者，但因工作背景（擔任學校輔導組長）與教育訓練（師院初教系 輔導組畢業）的關係，常有許多機會與不同人士晤談，因此，發問、傾聽、理解與應變等 研究技巧對研究者而言並不陌生，這是研究者選擇以個案研究法進行研究的理由之一。

二、就個案研究的要素言

Yin（1984）認為個案研究的設計特別要考慮四項要素：

（一）研究的問題

個案研究的問題，採用誰（who）、什麼（what）、何處（where）、如何（how）與 為什麼（why）等形式，提供重要線索，但就一般情況分析，個案研究較適用於如何與為什 麼的問題。

（二）研究的命題

研究的每個命題，在導引研究範圍內，必需留意的方向與內容。此一命題，不僅 反應學理上重要的爭議問題，且揭示研究者尋找有關證據之處，否則，任何事物均要蒐集，

恐無可能。

（三）分析的單位

即界定個案的問題，古典的個案研究，可能以一個人為分析的單位，蒐集有關該 個人的資料。當然數個類似的個人或個案，則可構成多種個案設計。而個案也可能是 某一事件或實在體。

（四）聯結命題與資料

即根據事先確立的命題，然後以資料佐證。

本研究以一位國民小學教師為個案，研究的重點放在如何（how）與為什麼（why）的

問題。除了瞭解國民小學教師生涯承諾之內涵，更重要的是欲探討教師生涯承諾如何形成、

與如何轉變的學習歷程，然後進一步還要分析歸納哪些因素會影響其教師生涯承諾？以及 如何影響等問題。

再者，本研究命題的來源，一來自於文獻上的探討與爭議，二來自於研究者教育實踐 的個人生涯經驗，三來自於論文指導教授的指點提醒。這些研究命題的界定與形成過程，

具有一種導引與割捨的作用－不僅導引研究的範圍，也割捨邊緣概念與資料。透過命題的

具有一種導引與割捨的作用－不僅導引研究的範圍，也割捨邊緣概念與資料。透過命題的