國民小學教師生涯承諾之個案研究

國民小學教師生涯承諾之個案研究

國立台中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：郭玉霞 博士

研究生：洪銘鍵 撰

謝 辭

郭玉霞老師、洪志成老師、陳易芬老師

小靜老師、阿邦老師

內子麗娟、吾女苡筑、苡閔

感謝你們！

謝什麼呢？

謝你們都盡了自己該盡的責任。

也要謝謝我自己！

那又謝什麼呢？

謝我自己－在對的時間，找了對的人，幫我做了對的事。

有人說：

「三十歲之前要去尋找自己的貴人，三十歲之後要成為別人

的貴人。」

再次感謝上述貴人，助我成長，讓我省思，使我無憂

期盼自己也能不斷精進，時時成為他人的貴人

更重要的是－要成為自己生命中永遠的貴人

洪銘鍵 2007/7/5

國民小學教師生涯承諾之個案研究

摘 要 本研究旨在探究國民小學教師生涯承諾之內涵，瞭解教師生涯承諾形成和轉變的歷 程、影響因素，並探討教師生涯承諾在教師生涯發展中所扮演的角色。本研究採質化的個 案研究方法，以一位國民小學教師為研究對象，透過深度訪談、教室觀察以及文件分析進 行資料的蒐集，並再加以整理、歸納與分析。 根據分析結果，本研究所獲致的結論如下： 壹、國民小學教師生涯承諾之內涵，包括留職傾向、生涯認同與生涯投入 貳、國民小學教師生涯承諾形成和轉變的歷程及其影響因素 一、國民小學教師生涯承諾形成和轉變的歷程 （一）個案教師教師生涯承諾形成和轉變的主要模式都是以教師生涯投入為生涯的起 點，以滿足需求為生涯的目標。而工作的疲憊感、帶班的歸屬感、回饋感、貢獻 感與健康及家庭因素等則會直接影響教師留職傾向。 （二）積極進取的人格特質與永不放棄的生涯投入，是影響教師生涯承諾延續、轉化與 堅定的最重要基石，也是教師生涯承諾趨於高承諾的緣由所在。 二、國民小學教師生涯承諾的影響因素：包括人格特質、教學信念、校園的文化與特性、 外在社會的評價以及教育政策與潮流等。 叁、教師生涯承諾在教師生涯發展中所扮演的角色 一、教師生涯承諾是一社會化的結果，教師對於教職的認同會影響其生涯決定與投入。 二、教師需求的滿足是教師生涯承諾之源，教師生涯投入則兼具實現生涯目標與探索自 我需求之功能，教師生涯投入的過程則包含生涯領悟、生涯期待、生涯規劃、生涯 作為與生涯彈性五要素，而且相互關聯。 三、教師生涯承諾是教師生涯發展的一大指標，教師生涯承諾更具有連結、反省與指引 生涯的作用。 四、在穩定而積極的承諾中，教師生涯的重心不致偏移，教師生涯的動能得以聚焦，教 師生涯的意義得以提升，教師生涯的使命於是達成。 關鍵字：教師生涯承諾、教師留職傾向、教師生涯認同、教師生涯投入

A case study of career commitment of one teacher at one elementary school

Abstract

This study tries to explore career commitment of a teacher at one elementary school, to

understand formation, transformation process and influential factors of career commitment, and to find the role of career commitment in career development. This study adopts qualitative research approach. The methods of data collection includes in-depth interviewing, observation and document analysis.The conclusions are drawn as follows:

Ⅰ The contents of career commitment include : the career continuance, the career

identity,and the career involvement

Ⅱ The formation and transformation process of career commitment and influential factors 1.The formation and transformation process of career commitment: （1）The main model of the

formation and transformation process of career commitment of the case is based on career involvement in order to satisfy demand. The career continuance will be affected indirectly by working tiredness, attribution of leading a class, feedback, contribution, health and family factors.（2）The active personality character and the insistence of career involvement are foundations for continuance, transformation and insistence of career commitment. They also lead to high career commitment.

2.The influential factors of career commitment include: personality , teaching beliefs, school culture, social evaluation and educational policy.

Ⅲ The role of career commitment in career process

1. The career commitment is a socialized result. The career identity affects career decision and career involvement.

2.The source of career commitment is teacher’s demand satisfaction. The career involvement fulfills career goal and explores self-demand. The process of career involvement includes career insight, career expectation, career planning, career action, career resilience. They are also interrelated.

3. The career commitment is a important indicator of career process. The career commitment has the function of connecting, self-reflecting and guiding career.

4. In the stable and active career commitment, the career can’t be moved , the energy of career can be focused, the meaning of career can be promoted and the mission of career can be achieved.

目 次

第一章 緒 論 ……… 1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的………5

第三節 研究問題………5

第四節 名詞釋義………6

第二章 文獻探討 ………8

第一節 生涯承諾的內涵………8

第二節 教師生涯承諾的理論基礎……… 33

第三節 國民小學教師生涯承諾的影響因素與相關研究……… 67

第三章 研究方法與實施 ………78

第一節 研究方法 ………78

第二節 研究對象與情境 ………83

第三節 資料的蒐集 ………86

第四節 資料分析與研究品質的檢核 ………90

第五節 研究者角色與背景 ………95

第六節 研究步驟與過程 ………97

第七節 研究限制 ………101

第八節 研究的倫理 ………102

第四章 研究分析與討論 ………105

第一節 個案背景、人格特質與踏上教師之路的源起及過程………105

第二節 個案教師教師生涯承諾的內涵………125

第三節 教師生涯承諾形成和轉變的歷程及其影響因素………216

第四節 教師生涯承諾在教師生涯發展中所扮演的角色 ………… 262

第五章 結論與建議 ………273

第一節 結 論 ……… 273

第二節 建 議 ……… 279

第三節 研究省思 ……… 281

參考文獻 ………288

一、中文部份 ………288

二、英文部份 ………296

附 錄.………305

附錄一 訪談與觀察同意書 ………305

附錄二 訪 談 大 綱（個案教師）………306

附錄三 訪 談 大 綱（同事）………310

附錄四 訪 談 大 綱（學生）………313

附錄五 試 探 性 研 究 ………315

附錄六 引用資料來源代號說明 ………325

附錄七 資料蒐集清單 ………327

表目次

表 2-1-1 生涯發展意涵的轉變 ……… 12

表 2-2-1 生涯抉擇四要素分析表 ………43

表 4-1-1 小靜老師教師生涯經驗與事件表 ……… 121

表 4-3-1 小靜老師代課教師時期教師生涯承諾影響因素表 ……… 222

表 4-3-2 小靜老師正式級任教師時期教師生涯承諾影響因素表……231

表 4-3-3 小靜老師出任輔導組長時期教師生涯承諾影響因素表……240

表 4-3-4 小靜老師進入婚姻時期教師生涯承諾影響因素表 ……… 245

表 4-3-5 小靜老師各時期教師生涯承諾內涵與生涯需求交互作用表 253

表 4-3-6 小靜老師教師生涯承諾影響因素表 ……… 257

圖目次

圖 2-1-1 「生涯投入」要素關係圖一……… 27

圖 2-1-2 「生涯投入」要素關係圖二……… 27

圖 2-1-3 「生涯投入」要素關係圖三……… 28

圖 2-1-4 「生涯投入」要素關係圖 ……… 29

圖 2-2-1 Holland 的六角類型圖 ……… 35

圖 2-2-2 社會認知生涯理論之生涯決定與生涯發展模式 ………47

圖 2-2-3 角色期望、角色概念、角色接受或拒絕、角色踐行四概念

之關係圖 ………54

圖 2-2-4 角色期待、適應方式、角色概念、角色行為四概念之關係

圖 ………55

圖 2-2-5 角色踐行影響因素之關係圖 ………56

圖 2-2-6 工作及其他生活角色重要性模式……… 62

圖 2-3-1 教師生涯承諾影響因素分析架構 ……… 69

圖 3-6-1 研究實施流程圖 ……… 100

圖 4-3-1 進修研習次數統計圖 ……… 217

圖 4-3-2 獎勵榮譽次數統計圖 ……… 218

圖 4-3-3 代課初期教師生涯承諾內涵交互作用圖 ……… 219

圖 4-3-4 代課中期教師生涯承諾內涵交互作用圖 ……… 220

圖 4-3-5 代課末期教師生涯承諾內涵交互作用圖 ……… 221

圖 4-3-6 正式級任教師時期教師生涯承諾內涵交互作用圖 ……… 230

圖 4-3-7 出任輔導組長時期教師生涯承諾內涵交互作用圖 ……… 239

第一章 緒 論

本研究旨在探究國民小學教師生涯承諾之內涵，瞭解教師生涯承諾形成和轉變的歷 程、影響因素，並探討教師生涯承諾在教師生涯發展中所扮演的角色。在本章中，首先敘 述研究背景與動機；其次再說明研究之目的與待答問題；最後再界定本研究中所使用到的 重要名詞，並提出解釋，以利後續之討論。

第一節 研究背景與動機

壹、教師是推動教育搖籃的手，缺乏教師認同與承諾的教育改革難見成效

教育，決定人才；人才，決定世界的未來。因此，教育是重要的；教師是推動教育搖 籃的手，師者，所以傳道，授業，解惑也。因此，教師是重要的；張春興（1983）嘗言良 師三要素：「能教、會教、願教」，其中又以願教最為重要，能教、會教是指教師要精於 所授學科的知識內容與教育專業知能，而願教則指教師需具備教育專業態度，因此，教育 專業態度是重要的。Steen ( 1988 )的研究也發現，教師教學能力與學識的高低對教學成 效的影響，並不比教師對教學工作的認同與投入來得重要。因此，生涯認同與工作投入等 職業態度的探討實屬教師專業態度研究之核心，而認同與投入更是生涯承諾最重要的內 涵。然而，教師生涯承諾的重要性為何？Morrow（1993）指出，生涯承諾之重要性，在於 承諾的缺少被認為是員工曠職、轉業、減少努力的付出、竊盜、工作不滿意及不情願被調 職的表示。林清江(1998)也曾說：任何教育改革，若得不到教師們的接受、認同和配合落 實，是難有成效的。因此，從教師生涯承諾的研究中，我們或許就可一窺教育的未來、孩 子的未來與世界的未來，此為本研究的研究動機之一。

貳、新舊價值並存、需求多元發展的「風險社會」中，教師卻不斷遭受大眾的

指責與批評

現代化與個人化的衝擊，造就了Beck（1986）所謂的「風險社會」（risk society）。 在充滿不確定性的風險社會中，個人生命情境勢將產生巨大的變化，原來為人們日常生活 經驗提供意義的傳統價值和社會規範逐漸退居幕後，不再是明確的參照架構，不足以作為 個人穩定的社會認同來源（吳慎慎，2003）。無可避免的，二十一世紀的台灣社會亦遭逢 此一「風險社會」的浪潮，政治、經濟、社會與文化的改革不曾停歇，教育上的改革更是 鋪天蓋地一波接著一波。而國民小學教育是各級學校教育的基礎，其所面臨的挑戰更是首 當其衝。 就教育政策言，小班教學、九年一貫、友善校園……等改革政策紛至沓來，教師評鑑、 教師分級等制度亦在蘊釀與實驗之中。而這些課程與教學上的變革，與教師以往於師資培 育機構所接受的專業訓練相去甚遠，觀念上或作法上，皆超乎教師之經驗，驟然且深遠的 改變也就無可避免的引起教師的茫然（林生傳，1999；單文經，2000；歐用生，1999）。 再加上這一波的變革可說是在有限時間內創新需求，致使教師感到過度負荷與角色衝突， 陷於既有教學式態和創新改革間的兩難，衍生許多可能的壓力情境（林美玲，2001）。身 居第一線的教師更因此受到了責難，學者與大眾紛紛指陳教師在教改中的動能不足欠缺反 省。在此種精神與能力的雙重負擔下，國小基層教師是否仍能堅守崗位犧牲奉獻呢？這當 是所有關心教育者所必須共同深思的重要議題，此亦為本研究的研究動機之二。

叁、少子化、資訊化效應衝擊教師權威與教師角色，昔日人人稱羨的「鐵飯

碗」，已然生鏽。

就教育現場言，在少子化效應衝擊下，亦衍生了諸多的現象。其一，根據經建會「中 華民國台灣地區民國95年至140年人口推計」資料顯示，未來學齡人口數將逐年遞減。至民

國105年，國小教師編制將減少三分之一、減少33,579人（徐明珠，2002）。若再加上城鄉 差距所造成的招生困難因素，教師超額的問題就更加嚴重了。意即目前在教育現場中的教 師，不分良莠，不時皆得面臨學校減班、教師超額的憂慮－輕者調校，重者失業。年資較 淺的教師更是惶惶不可終日，安身立命、成家立業、致力教學、作育英才簡直成了奢求！ 其二，現代家庭子女數少，家長個個將孩子視若珍寶，不捨打不捨罵；復因人本思想的誤 用與濫用，或是相關團體的偏差誤導，教師動輒得咎，致使教師士氣低迷，明哲保身之風 彌漫校園之中。 另外，林正彬（2004）的研究也指出，當前台灣小學教育面臨之現象有三：一為學生 態度不同於往，二為家庭與學校教育功能逐漸被取代，三為資訊、媒體與社會高度影響學 童心靈的現象。而楊洲松（1998）則根據Lyotard 和Giroux 的觀點，指出在後現代電腦資 訊愈形快速發展的時空下，學生學習未必一定要透過學校教師，在網路的世界中，教師地 位也受到很大考驗。這些衝擊無形中使得家庭與學校不再如以往是學童生活的全部。國小 學生自成其獨特的思考模式，對於所遭遇到的問題和處理的方式也與以往的情形不盡相同。 從上面的論述中，可以看出昔日人人稱羨的「鐵飯碗」，已然生鏽，在教師超額壓力下， 或者無心於教學、或者分心於第二專長的培養等現象並非不無可能，需及早因應。另外， 非常吊詭的是，當前學校對學生的約束力正直線下降中，但從研究者任教國民小學的經驗 中卻又發現，有時學校卻又必需負擔原本該屬於家庭的責任，例如學童營養早餐、課後托 育等措施，在包班制的小學校園中，此類情況總是屢見不鮮。 再者，或因家長教育水平提升、教育參與意識抬頭，也許功利主義盛行、社會價值轉 變，又或者是負面新聞的報導與渲染，教師聲望的漸次低落已成不爭的事實。無怪乎有人 戲稱教職是「責任越來越重，權力越來越輕；焦慮越來越高，聲望越來越低；家長越來越 大，學生越來越大，但老師卻越來越小。」。在此一思潮轉換、角色轉變的過程中，現代 教師如何調適自我、認同教職、建立專業、產生承諾，值得重視！此亦為本研究的研究動 機之三。

肆、從教師退休潮的湧現與教育人力資源流失的省思中，重新詮釋教師生涯承

諾的真義

在教育改革中，教師本應肩負作為與家長溝通橋樑的重責大任，然卻因為社會對教師 角色寄予多元且複雜的期待，造成教師在認知及角色定位上的衝突，而引發教師種種的反 應，甚至離職退休，形成一股退休潮（紀金山，2001；楊益風，2001）。往昔教師「天、 地、君、親、師」的光環似乎不再，但傳統社會賦予教師較高的道德規範與價值期望卻仍 像緊箍咒一樣，未曾稍減。於是，我們腦海裡浮現的畫面是一位三頭六臂、眼觀四面、耳 聽八方的全能教師兢兢業業的盡忠職守，但是在下班之後，卻是身心俱疲、勞累不堪（李 彥君，2002）。為何當初懷抱教育熱忱與信念投入教育行列的基層教師，卻會選擇在正當 壯年、教學經驗最為豐富之時出走？為何教育界留不住如此優秀人才？這其中所透露出的 訊息是令人深思的！ 能教、會教是在師資培訓期的重點工作，而願教則是教師在伴隨真正教學情境之下的 態度，也是最為長期的精神表現（周新富，1991）。如何延續、或是提升教師教學的態度 與表現呢？如何善用這些寶貴的教育人力資源呢？如何釐清教師生涯需求，提升教師工作 適應與滿足，進而促進教師專業生涯的發展與對於教職的承諾呢？這一個個問題背後的意 義，或許正是教改盲點之所在，更是本研究肇始之初衷。 研究者期盼傾聽教師的聲音，從中瞭解教師生涯的承諾，感受其對於教職工作的知覺 與展望。當教育專家與決策單位努力勾勒教育改革的藍圖時，站在教育最前線之教師的專 業知能是否早已枕戈待旦？抑或措手不及、驚惶失措，被教育改革的巨浪一步步的催促著、 鞭策著？昔日以教師工作之安定與穩定為考量而從事教職者，面對此一重大變革，是否將 動搖其生涯承諾？抑或正揚帆待發、豪情萬丈地迎接教育改革的新紀元（廖淑珍，2002）？ 誠如吳慎慎（2003）所言：在不確定的風險社會中，個人必須重新尋找生活的意義和社會

的承諾，負擔更多選擇生活方向的責任。從退休潮湧現、教育人力資源流失的現況中，我 們或許得以再次省思教師生涯與專業發展的意涵，重新找回「師道」精神與教師尊嚴，以 行動詮釋教師生涯承諾，此即本研究的研究動機之四。

第二節 研究目的

根據以上研究背景和動機的說明，本研究以一位國民小學教師為對象，進行質性研究， 具體的研究目的有下列四項： 一、探討國民小學教師生涯承諾之內涵。 二、探討國民小學教師生涯承諾形成和轉變的歷程及其影響因素。 三、探討教師生涯承諾在教師生涯發展中所扮演的角色。 四、根據研究所得，提出建議，以做為提升國民小學教師生涯承諾之參考。 為達成研究目的，本研究以質化個案研究的方式，採取訪談、觀察及文件分析等策略 蒐集資料。研究者期盼能藉由本研究一步步的進行，傾聽教師的心情點滴，陪伴教師邁向 成長之路，更期盼本研究成果能提供教師、學校行政以及教育行政單位具體可行的建議， 以協助教師跨越教育改革所帶來的生涯挑戰。

第三節 研究問題

依據研究的動機與目的，茲將本研究以一位國民小學教師為對象，所探討的問題敘述 如下：

一、個案教師教師生涯承諾的內涵為何？ 二、個案教師教師生涯承諾是如何形成與如何轉變的？ 三、教師生涯承諾在個案教師教師生涯發展中扮演什麼角色？ 四、本研究所得之結論，對一般國小教師、學校與教育行政單位的啟示為何？可以做哪 些努力與改進？

第四節 名詞釋義

爲使本研究所涉及重要名詞之意義明確，茲將其意義與範圍界定如下：

壹、教師生涯承諾

所謂「教師生涯承諾」就是教師對其教職生涯價值的認同與承擔責任、樂業進取的一 致性與持續性傾向。梁瑞安（1996）曾綜合Hall（1971）、Pelz 與Andrans（1966）、Nias （1981）等學者之看法，將教師生涯承諾定義為：教師對其從事的教師工作，經由智性的 評估與抉擇，而產生的一種對該教職生涯價值的認同與願意持續為該教職付出努力的心理 連結狀態。具體而言，包含四個層面：（一）生涯認同（二）留業傾向（三）生涯進取（四） 生涯投入。然而研究者認為「生涯進取」本屬於「生涯投入」行為的一種，兩者概念具有 包含的關係，因此本研究探討的教師生涯承諾即以「教師生涯認同」、「教師生涯投入」、 「教師留職傾向」等三大向度為主。

貳、教師生涯認同

係指教師對自己職業生涯的價值認同程度，例如教師會不會樂意讓別人知道自己的身 份、會不會以教師身份為榮並感到慶幸等。

叁、教師生涯投入

係指教師在其教師工作生涯上努力奉獻心力、承擔責任、克服頓挫與樂業進取的程度。 例如會不會設定挑戰目標規劃生涯、是不是全力以赴成為成功傑出的教師、遇到挫折是不 是能很快恢復精神繼續努力。

肆、教師留職傾向

係指教師繼續從事該教職的意願，意即教師不會轉換或終止目前所從事的教師生涯， 而會繼續擔任教師的傾向。而所謂轉換生涯，從當國小主任、組長、轉任教育行政人員、 轉至其他階層學校任教、一直到離開教育界轉換至其他行業均屬之。

第二章 文獻探討

本章分別就生涯承諾的內涵、教師生涯承諾的理論基礎，以及國民小學教師生涯承諾 的影響因素與相關研究等進行文獻的探討與分析。

第一節 生涯承諾的內涵

繼組織承諾之後，生涯承諾的研究近來已逐漸受到了重視，在強調終身學習的今日社 會，生涯承諾的研究益發顯得重要。生涯承諾的發展，基本上，是屬於生涯發展上重要的 一環，而在職業心理學中，承諾的研究素為學者所注意。因此以下即對生涯、承諾以及生 涯承諾的內涵進行文獻的探討，最後再就教師生涯承諾的概念加以闡述。

壹、生涯與生涯發展的涵義

一、生涯的意涵 「生涯」（career）一詞，在國內的翻譯並不一致，有生涯、生計、事業、職涯、前程 等。根據牛津辭典的解釋原為「道路」的意思，可以引申為個人一生的道路或發展途徑， 它強調的是長程的、整體的概念。 Raynor 和Entin（1982）指出：生涯不僅是一個行為的概念，也是一種現象學上的概 念。聯結了「人在做什麼」（行為的）和「人如何反觀諸己」（現象學的）兩個不同層面。 Schein（1982）則從社會學與心理學的角度說明生涯的意義， 由社會學的角度來說，生涯 係由社會制度所預設而在某一職業中循序漸進地呈現的一系列角色，稱之為外在生涯 （ external career）；至於心理學角度所說的生涯是指經由個人自我的認定而在工作上 展現其自我方向的步驟或階段，稱為內在生涯（internal career）（引自陳怡璇，2001）。

另外，Sharf（1997）則認為生涯是個人如何看待自己和其所從事活動之間的關係。此一定 義亦與內在生涯之意義頗為相似。 生涯與生涯發展、生涯規劃、生涯教育、生涯輔導，並非西方人的專利或舶來品。中 國人早期所謂的「一命、二運、三風水」的命運學與風水學，早就隱含有生涯發展的觀點。 （林幸台、林恭煌、許永昌，2001）。然而生涯領域的系統化研究則始於1960年代的歐美 國家（孫國華，1997）。隨著時代的變遷與生涯研究的日漸成熟，不同年代的學者對於生涯 的定義也有不同的看法。 國外學者Hall（1976）主張：生涯是個人一生中，伴隨與工作或職業有關的經驗或活 動。Cascio（1978）也認為：生涯是一個人工作生活所從事的職位、工作或職業順序。Zunker （1990）亦持類似的看法，他認為：生涯指涉因職業與工作而帶來的活動與職位。然而， Super（1976）卻主張：生涯是生活裡各種事件的方向，它統合了人的一生當中各種職業和 生活的角色，由此表露出個人獨特的自我發展組型；它也是人生自青春期以迄退休之間一 連串有酬或無酬的綜合，除了職位之外，尚包括了副業、家庭和公民的角色。McDaniel（1978） 也同意Super的觀點強調：生涯所包含的意義比個人的工作（job）或職業還廣泛，它是一 種生活型態（life style）的概念，而此種生活型態是一個人終其一生所從事的一連串工 作或休閒活動所形成（引自梁瑞安，1996）。 國內學者楊朝祥(1989)亦曾將生涯定義為：生涯就是一個人在就職前、就業中及退休 後所擁有的各種重要職位與角色的總合。蔡培村等人（1994）則強調：生涯除了職業工作 外，還包括其他社會、家庭、生活層面。生涯的意義涵蓋生計一詞的意義，生計則是生涯 的一個下位概念。孫國華（1997）也指出：生涯是個人一生中所有生活層面的總和，在縱 的方面強調個人生命全程的延續與發展；在橫的方面，強調整體生活層面的整合。吳芝儀 （2000）則認為：生涯（career）不僅止於工作（job）或職業（occupation）。生涯是一 個有關生活風格（lifestyle）的概念，包含一個人在其一生中所從事的一系列與個人工作 生涯有關的所有活動。

從上列的論述中，我們發現部份學者（Sharf,1997；Raynor 和Entin,1982）從心理學 面向來界定生涯，他們認為生涯可以是種身歷其境的經驗、或是自我認定的生活型態與知 覺。而這些經驗與知覺則是現象學的（註一），甚至是相當主觀的，它強調的是人如何看 待自己與外界人事物關聯所產生的意義，此種意義的重要性在於其能夠協助個體發展較為 清晰的自我概念，進而表露出個人獨特的自我發展組型。 另有部份學者（Super,1976；McDaniel,1978；楊朝祥，1989）則從社會學面向來界定 生涯，此派觀點認為生涯可說是角色、職位、活動與進程，而這些角色、職位、活動與進 程則是由社會制度所預設的，它強調的是客觀的、行為的事件方向。而此一方向更顯現在 就職前、就職中及退休後的時間序列。而Schein（1982）則從社會學與心理學雙重角度兼 而論述生涯的意義。另外，若以影響層面而言，狹義的說，生涯或可視為個人一生謀生的 行業或職業工作的整體（Hall,1976；Cascio,1978；Zunker,1990）；廣義的說，生涯則可 指人類從出生到死亡的生命全程中的所有生活層面之綜合體（Super,1976； McDaniel,1978；楊朝祥，1989；蔡培村等人，1994；孫國華，1997；吳芝儀，2000），而 此一綜合體含括自我、家庭、社會、休閒、工作與生活中的所有可接觸到的層面。 二、生涯發展的意涵 生涯發展的系統研究，始自Super所從事的職業發展與生涯心理學研究（林幸台、林恭 煌、許永昌，2001）。Super（1957）認為生涯發展是一種職業發展的歷程，而此種歷程係 呈現出一種連續性的、循序漸進、不可逆的發展階段，而且這些階段是可以預測的。 美國「一九七五年生涯輔導與諮商法案」中對生涯發展的定義為：「當一個人開始察 覺到工作可以滿足自己某些身心需求時，他的生涯發展便開始了」。影響生涯發展的因素 _____________________________________________________________________________ 註一：現象論心理學（phenomenological psychology）的領導人物康姆茲（Arthur W. Combs）曾指出：「1.

個人所知覺的，不見得就是實際存在的，而是個人相信其存在的；2.個人所知覺的，是吾人從過去經

很多， 個人、家庭、職業世界、社會政治及經濟等條件均影響個人的發展。但唯有一個人 意識到自己生涯的發展是與生活中其他經驗與機會相關連的，只有當他自覺到自己需要整 體的來思考自己的工作生活，為自己的發展做明智的選擇時，他才可能發展自己的事業」 （夏林清，1988）。爾後，有關生涯發展的研究逐漸受到重視，1984 Super也重新對於生 涯發展提出統整的看法，認為生涯發展包括個人一生當中的所有生活事件。Niles ＆ Harris-Bowlsbey（2002）則指出生涯發展應包含個人在其一生中所從事的一系列與個人有 關的所有活動，如：生活模式的創造、生活型態的選擇、個人角色的整合、生活價值的產 生及自我概念的發展等。 林幸台等人（1997）認為，生涯發展就是指個人一生當中，關連到教育、職業，以及 其他重要角色的選擇、進入與進展，其最終目標在於實現個人的自我。之後，林幸台等人 （2001）又分別從時間、空間、心理、社會等面向對「生涯發展」進一步加以詮釋：生涯 發展在時間上是指個體從出生到死亡的人生歷程;在空間上是指個體與其周遭環境的交互 作用;在心理上是指個體在心智與人格上的成熟與變化;在社會上，是指個體的社會角色與 責任義務的轉換。 鄭茱月（2002）亦指出人的一生從襁褓到風燭之年，隨著生理成熟、心智成長、經歷 豐富和自我認知形成，最後選擇職業、踏入婚姻、孕育下一代的總總過程，期間人都在不 斷調整適應和成長，這就是生涯發展的歷程。 若就生涯發展意涵的轉變觀之，我們從早期對於生涯發展意義的主張，至晚近學者所 提的論點中，可發現生涯發展的涵義有相當大的轉變及拓展（林靖芬，1999），從表2-1-1 可見其端倪。

表2-1-1 生涯發展意涵的轉變 ______________________________________________________________________________ 早 期 觀 點 近 期 轉 變（1980 年後） ______________________________________________________________________________ ＊ 職業工作生活 －＞ ＊ 所有生活事件的總和 ＊ 一生中在職業工作角色與 －＞ ＊ 職業工作外，更包含家庭、自 職業地位的變動或升遷 我、社會與公民的角色及功能 ＊ 個人的職業選擇 －＞ ＊ 個人自我潛能的發揮 ＊ 直線的、不可逆的過程 －＞ ＊ 動態的、階段性的發展 ＊ 生涯發展、生涯決定與社 －＞ ＊ 生涯發展歷程中，各生涯變項 會環境的相關因素之探討 與生涯承諾的探討 ＊ 求學時期對職業工作的認知 －＞ ＊ 成人時期的整個生涯過程及相 與選擇 關變項間的關係 ______________________________________________________________________________ 資料來源：臺北市國小女性教師生涯發展與工作滿意度之研究（14 頁），林靖芬，1999，國立臺北師範學院 國民教育研究所碩士論文，未出版。 從前述生涯發展意涵的轉變、美國「一九七五年生涯輔導與諮商法案」中對生涯發展 的定義以及 Harris-Bowlsbey 生活風格概念的探討中，研究者發現生涯發展的意涵從角色 與工作出發，似有朝向內外兩極發展的趨勢。由工作概念出發，向外延伸至家庭、社會甚 至休閒、愛情等各個生活層面，向內則深入探索自我概念、生活價值與自我實現等心理層 面。在此我們不僅發現生涯發展的層面拓展了，但更重要的則是個體對於其生涯發展意義 的詮釋逐漸受到了重視，就如 Raynor 和 Entin（1982）所強調的「人如何反觀諸己」。 研究者亦認為人從「反觀」之中才能發現出個人生涯的意義與發展，或可說個人自我的覺 察與選擇才是生涯發展的開始，亦即個人要能主動察覺環境、角色（規範）與需求對其生 涯的影響，並且加以選擇。 綜合上述觀點，若要為「生涯發展」下一個定義，可從兩方面來探討；以縱貫面來說，

生涯的概念其實涵蓋了人的一生，所以生涯發展可視為個人終其一生的過程，其歷程是連 續不斷的，每個階段均有獨特的需要和任務（林幸台，1990）。以橫切面來談，則強調人 生全程的整體發展與其各種角色經驗的統整之探討。研究者認為生涯發展可說是一種透過 生活活動去形塑自我概念的過程，每個人生階段都有其階段的任務，對大多數人而言，工 作更位居此一歷程的核心，此一歷程是動態發展的。在這個發展的過程中，個人可以培養 出其對於自我生涯的信念，促進其生涯的成熟，甚至導引出個人的能力、興趣、承諾、價 值觀等。個體對自我的需求與期待亦會隨時間及經驗而變化，或可說在每個生命階段裡， 有些角色會特別凸顯、更為個體所重視（覺察的效果），有些角色則會受到忽視。因此生涯 發展（轉換）的過程或可說也是一種「個體需求轉換與滿足的適應歷程」，此亦符合前述 生涯發展意涵轉變之觀點。 三、生涯發展的性質 Herr 與 Cramer（1992）認為，生涯對每一個人而言均是獨特的，同時是由個體所選 的與所棄的（what one choose or does not choose）創造而成。它具有動態性與開展性。 其所包含的不僅是職業本身，亦包含職業前（pre-vocational）與職業後（post-vocational） 所關注的一切。同時也包含了個人工作、家庭、社區及休閒等角色的整合。 國內學者金樹人（1990）則認為生涯（生計）一詞包含三個重點：1.生計的發展是一 生中連續不斷的過程。2.他包含了個人在家庭、學校和社會與工作有關活動的經驗。3.這 種經驗塑造了獨特的生活方式。 楊朝祥（1989）指出，生涯發展具有下列四個基本概念：1.生涯發展是完成自我觀念 的過程。 2.生涯發展是一個持續變化而逐漸發展的過程。3.生涯發展是一個配合的過程。 4.生涯發展是一個增加選擇機會的過程。 梁瑞安（1996）則指出，生涯的定義包含了下述的性質： 1.多面性:不管是廣義或狹義的生涯，至少包含與個人職業、工作、職位有關的各種 活動歷程，如是廣義的生涯，則更包括社會、學校、家庭、休閒、愛情等等層面的相關活

動歷程，因此生涯有其多層面的特性。 2.獨特性:每個人的主客觀環境雖可能類似，但實際的生涯發展歷程卻不太可能完完 全全一致，因此每個人所走出來的生涯型態均具有其獨特性。 3.長時性:不管是廣義或狹義的定義，所謂生涯是指從事某些角色活動有一段時間以 上之謂。至於其時段的長度雖無一定之標準，但短期間如幾天或幾個月之活動，以人生數 十寒暑相較來看，稱之為生涯並不妥當。 4.可變性： 在個人一生的生涯路徑當中，可能會受到各種內外在因素的影響，而改 變了個人的生涯。唯此種改變可能均經過個人的慎重抉擇而致成，因此，生涯雖具「可變 性」，但並未意含一定具有「易變性」或「多變性」。 5.價值中立性:生涯本身並無價值判斷的成份。雖然韋氏大字典強調了生涯的「專業 特質」的色彩，而 Giaser(1964)也著重職位的高級性與角色的專門性，但多數學者並不持 此觀點。一位律師的人生發展固稱之為生涯，一位勞工的人生發展一樣稱之為生涯。 6.意義的外延性： 生涯一詞，可視使用之狀況而使其所指涉的含義有著不同的外延 性。我們可將生涯視為個人一生中各種角色活動的綜合體。亦可視狀況將之視為個人在一 生中或人生某一時期中的各種工作角色相關活動的綜合體。 從上述學者的論述中，我們可以發現生涯發展具有豐富多元的特性，研究者在此進一 步融合前述生涯與生涯發展的意涵，從中篩選並加以轉換後，認為生涯發展應包含六大特 性－自我中心性、生涯型態獨特性、價值中立性、能力拓展性、時間持續性、交互作用性。 以下將進一步闡釋此生涯發展六大特性： （一）自我中心性 誠如Raynor和Entin（1982）所言：生涯聯結了「人在做什麼」（行為的）和「人如何 反觀諸己」（現象學的）兩個不同層面。「人在做什麼」的思考者與「反觀內容」的詮釋 者都是生涯當下的個體，就現象學的觀點來說，生涯中的活動與角色甚至可說只是一種鑲

嵌。生涯是以個體自我為中心，生涯發展最原初的目的不過是為了滿足個體的需求。Schein （1982）的內在生涯（internal career）與Sharf（1997）的主張（認為生涯是個人如何 看待自己和其所從事活動之間的關係）應該都可支持此一論點。 （二）生涯型態獨特性 個人需求與生涯歷程多有所差異，誠如Herr 與 Cramer（1992）所言：生涯同時是由 個體所選的與所棄的創造而成。此將致使個體生活的形態與活動的軌跡亦顯現出其「獨特 性」。 （三）價值中立性 個人生活形態的獨特性衍生於需求的滿足與適應，強調的是「適不適合？」而非「好 與不好？」「對與不對？」，故生涯本身並無價值判斷的成份，因此我們常說「職業無貴 賤之分」！此即為生涯的「價值中立性」。 （四）能力拓展性 各種職業都有其特殊的條件，需要各種不同個性和能力的人員；每種角色也都有其不 同的角色期望與角色踐行的能力。因此個體每培養出一種生涯能力就等於多了一個就業與 生涯發展的機會（Herr 與 Cramer 在1992年所宣稱的生涯開展性），因此生涯發展的過程 可說是一種拓展能力以增加選擇機會的過程，故生涯發展具有「能力拓展性」。 （五）時間持續性 「生涯發展是一個持續變化而逐漸發展的過程」（楊朝祥，1989）、生涯具有「長時 性」（梁瑞安，1996）、生計的發展是一生中連續不斷的過程（金樹人，1990），以上論點 所指涉的意義相同，皆強調時間持續的作用，因此以「時間持續性」一詞概括之。 （六）交互作用性 梁瑞安認為個人一生的生涯路徑當中，可能會受到各種內外在因素的影響，而改變了 個人的生涯，Herr 與 Cramer（1992）也認為生涯具有動態性，楊朝祥（1989）更強調生 涯發展需隨時配合個人和社會環境的影響力，始能達到適才適所的境界。意即生涯事件與

行為的作用力將遍及生涯中的各個層面與階段，而這些層面與階段中的生涯因素則具有交 互作用的關係。 綜觀前面生涯發展性質的論述，我們對於生涯發展的意涵有了更進一步的瞭解，從時 間到空間、從個人到社會，生涯發展的性質表露其中，卻又能不斷轉化成為更加整全的觀 點。特別要提出的是，梁瑞安（1996）認為生涯發展歷程的改變可能均經過個人的慎重抉 擇而成。因此，生涯雖具「可變性」，但並未意含一定具有「易變性」或「多變性」。此一 觀點與承諾所強調的「連結」功能頗為相近，對於生涯承諾意涵之研究似頗有啟發性，值 得進一步加以分析與驗證。

貳、承諾的內涵

「人者，心之器也」，心理層面概念的探討，對於組織成員行為的瞭解有重要的意義， 諸如承諾、價值觀、態度與工作滿足等，這些概念對人類外顯行為的預測具有指標性的作 用。人的行為深受內在心理因素所影響，其中最為組織行為研究重視及探討的，當屬組織 成員的承諾情形（許坤真，2003）。承諾一詞，英文為 commitment，在國內也有的學者將 之譯為職志；但在職業心理學與教育學的研究領域中，多數均將之譯為「承諾」（梁瑞安， 1996）。以下將分別對於承諾的意義、特性、分類與重要性進行探討。 一、承諾的意義 （一）辭典中的釋義 依據牛津當代大辭典中的釋義，commitment 的意義包含承諾、保證，使人負責、宣誓、 質押、誓約等等。 若依據韋氏字典的解釋，承諾則包含三種意義：

1.做或實行某些事物的動作(the act of doing or performing something)。 2.賦予責任、維持、信任(the act of commiting to the charge,keeping or trust)。 3.允諾或保證(something that has been pledged)

由上可知，所謂的「承諾」，意指個體主動負責承擔現在或未來即將發生的行動。當該 行動事件尚未發生時，行動者有義務和責任促使此一事件發生或實現;若行動者正處於該行 為事件當中，則行動者需更進一步允諾、促成或維持此一承諾行為的持續發生（江佳茹， 2003）。 若進一步將韋氏字典的解釋加以分析的話，我們可以發現承諾行為的發生其實是源自 於心理、社會、經濟三大層面： 1.就心理面言之－所謂的「承諾」，可以意指「因為認知上的信服或情緒上的聯結而對 某事物負有義務或責任的狀態」（the state of being obligated or bound [ as by intellectual conviction or emotional ties]）。亦即承諾行為的發生不一定全然是理智 的決定。

2.就社會面言之－所謂的「承諾」，可以說是「一種會使人投入一連串特定行動的『道 德性抉擇』」（a decisive moral choice that involve a person in a definite course of action）。而「道德性抉擇」的背後，可能隱含著個人的良知或是社會團體的規範。

3.就經濟面言之－所謂的「承諾」，可以指稱為「為盡財務上的義務而以契約或訂單所 做的一種約定」（the engagement by contract or purchase order to assume a financial obligation）。此與牛津當代大辭典中的釋義－「質押」，可說有異曲同功之意。

另外，韋氏字典亦將 commitment 解釋為「監禁的許可狀」 (a warrant for imprisonment or confinement)。或可將其意延伸為「承諾者的行動會受到某種程度的限制，因而導致行 為不易變動的事實狀態」。綜觀上述辭典之解釋，不論承諾是源自認知上的信服、情緒上的 聯結、道德性抉擇亦或是契約訂單上所做的約定，都再再顯示出承諾者的行為必然會受到 某種程度的限制，而呈現出一定程度的穩定性，此又與「監禁的許可狀」之釋義相近。 （二）研究上的解釋 江佳茹（2003）認為承諾的定義可由兩大面向來做探討－視承諾為個體行動之「傾向」 或是視承諾為行為的「表現」。據此，研究者將國內外學者對於承諾的定義進一步分述如下：

1.視承諾為個體行動之態度或傾向 梁瑞安（1996）將承諾定義為：個人對某一特定事物，經由智性的評估與抉擇，而 產生的一種對該事物價值的認同與願意為之付出努力的心理聯結狀態。 許清勇(2001)提出承諾係指個體自主自發的意志力量，針對認同的對象，融合認知、 情感、意志，所表現出具有工作性、情感性及道德規範性的行動傾向。歷經認同、投入、 忠誠等過程而堅固。 陳珮琦（2003）主張承諾係個人針對特定對象，經過信念的歷程而產生的一種持續、 一致的活動傾向。 2.視承諾為行為的表現 Y.Wiener(1982)提出承諾係指個人將規範壓力內化，以表現合乎組織目標與利益之行 為的總稱。 Burke和Retizes(1991)提出承諾係指個體自我激發的行為，以聯繫角色和社會結構。 劉春榮(1997)提出承諾係指包括價值、事業、職業、組織…等取向承諾，是一種內化 的規範壓力，而表現出的凝聚力與行為。 3.將承諾視為行動之態度傾向與行為的表現兩者兼而論述 林瑞欽（1988）從職業心理學的觀點認為，承諾是指個人理智思考所欲抉擇的職業或 生涯，做出負責的決定後，不但伴聯積極的情感，並傾其所有心力，貫徹始終，尋求維持 穩定、一貫的生涯獻身；它涵蓋認同、涉入、忠誠等心理過程。 黃珮瑜（2002）認為承諾可以界定為一種對於某對象之情感上的固著、投入與忠誠， 在個人之眾多考量與權衡下，能付出更多心力之一種態度及行為。 許坤真（2003）認為承諾包含了一個人整個有意志的行動過程，統合了認知、情意與 行為三個層面。 由上述的歸納，我們可以發現，承諾可以是一種個人內心的想法與作用力，承諾也可 視為行為的表現。另外，兩者兼而論述者則主張承諾包含了一個人整個有意志的行動過程，

統合了認知、情意與行為三個層面，強調一種內外兼具的統整觀點，而此一觀點含括心理、 社會與經濟三大層面。因此在進行生涯承諾概念分析時，亦應從多元角度著手，才能完整 的詮釋生涯承諾相關的意涵。 二、承諾的特性 Kiesler ( 1971 )指出，承諾是個體對某些行為動作的誓約 ( pledging )或連結 （binding ）“它是一種高層次的態度，它必須經過信念（belief）歷程而產生，一旦形 成之後，則具有一致的傾向。承諾會使個體行動的可變性減少；承諾的程度愈高，行為與 個體自我的聯結也愈緊，行為被執行的容易度也愈高。此外，承諾是一種持續性的 （continuous ）變項，而不是一種全有或全無的（dichotomouss）變項（引自梁瑞安，1996）。 若從社會學的觀點來看，Reyes 於1990 年指出承諾可以從下面三個面向來解釋：（1） 持續的承諾：是指一個人對所屬的機構或行業持續付出心力，以成為團體的一員，並從中 得到報酬；（2）凝聚的承諾：是指對於職業的認同，並能與所屬的團體休戚與共；（3） 約束的承諾：是指為使個人與團體的價值和規範相符，所進行對於個人人格與價值的塑造 （引自黃瓊蓉，1998）。 林瑞欽(1990)綜合國內外學者對承諾所作的意義分析，將承諾的性質分析如下 : （1） 承諾是意識的、理性的（2）承諾蘊含情感的因素（3）承諾是個人主觀知覺的反映（4）承 諾具有強烈的動機作用（5）承諾是自我的投資與職業我(vocationalself)的核心。 梁瑞安（1996）則認為：(1)承諾是一種心理狀態， 不是一種直接可觀察到的外顯行 為； (2)承諾是經由智性的評估與抉擇而產生； (3)承諾具有一致性，包含態度三要素－ 認 知、情意、行為； (4)承諾有其特定對象，無對象則承諾無由產生。 黃珮瑜（2002）認為承諾的特性如下：（1）是一種態度，亦是一種行為（2）具有交 換之性質（3）承諾涵蓋積極與消極的意義，兩者皆促使個人不會選擇改變現職（4）包含 「奉獻」之意涵（5）承諾是會變動的，但是形成承諾是帶有正面意義的。 由以上解釋來看，可知承諾其實包含了心理學上態度的三層面：認知、情意與行動等

層面。在認知上主動連結、權衡變通，著重報酬性；在情感上可以犧牲奉獻自動自發，強 調道德規範性；在行動上則能持續一致、不易變動，具目標導向性。 三、承諾的分類 Kiesler(1971)認為，承諾是一種強烈的主觀知覺的反映。而承諾行為的發生其實又是 源自於心理、社會、經濟三大層面交互作用而產生，因此在承諾的度量與分類上，就特別 需要多層面的考量與探討，以下即分別從不同的層面說明承諾的分類： （一）就承諾的對象言 Morrow（1983）依承諾對象之不同，歸納出六種型式的承諾（引自梁瑞安，1996）: 1.以組織（organizational）為重點之承諾 2.以生涯(career)或專業(professional)為重點之承諾

3.以工作價值 (work value)或工作倫理(work ethic)為重點之承諾 4.以職務(job)本身為重點之承諾

5.以工會(union)為重點之承諾

6.綜合型式的承諾(combined dimensions of commitment)。 （二）就專業承諾面向言 王雅玄（1996）從專業承諾的面向又將承諾分為規範性與交換性的承諾，以及態度性 與行為性的承諾，茲分別敘述如下： 1.規範性與交換性承諾 （1）規範性承諾：係指個體對某一行動所抱持的規範信念，使個人能不計其利益 得失，願意留在組織裡付出更多的努力，又稱為心理性承諾或道德性承諾。 （2）交換性承諾：係指個體承諾的產生是以投資報酬率的觀點著眼，又稱功利性 承諾或計算性承諾。 2.態度性與行為性承諾 （1）態度性承諾：係指組織成員主動性的承諾，代表個人與組織之間的正面的態

度關係，即個人認同組織的價值和目標，與組織目標相符合的態度或傾向。 （2）行為性承諾：係指承諾的產生非經由組織成員主動建構而來，其對專業的認 同感，並不是個人認同組織目標或願意為組織努力，而是由於個人受到某些外在條件的限 制，不得不留在組織中，同意或願意努力去達成組織目標。 （三）從組織承諾面向言 陳珮琦（2003）則從組織承諾的面向又將承諾分為二大系統：一個系統強調員工對組 織目標與價值的認同、對組織的正向評價、忠心與情感性的關注，以及主動付出努力與留 任的高度意願，稱之為積極性的承諾。另一個系統則是一種功利性、比較性、被動性與適 應性的承諾。J. H. Morris 與J. D. Sherman（1981）指出，這種承諾只代表著「暫不離 開組織」的程度，對於未來是否離開組織的預測力很低，稱之為消極性的承諾（引自梁瑞 安，1990）。 綜合上述，我們可以發現，承諾分類的標準相當的多元，但承諾必有其特定對象，無 對象則承諾無由產生。而承諾的程度與行為的力道則取決於承諾者對於承諾對象的積極性 與認同感。意即： 當個體（成員）真心認同於其承諾對象（團體）時，就會主動自願努力去達成承諾對 象所賦予的任務，甚至能不計個人利益得失，並對承諾對象持續保持忠誠、認真的態度， 此即為「積極性承諾」，上述的規範性承諾與態度性承諾應可歸類於其中。 若個體（成員）並非真心認同於其承諾對象（團體），只因受到某些外在條件的限制 或以投資報酬率的觀點著眼，不得不留在組織中，同意或願意努力去達成工作目標，即為 「消極性承諾」。但當外在限制解除、投資報酬率過低，或是有其他承諾對象可提供高誘 因時，此一承諾即可能終止。例如上述的交換性承諾與行為性承諾。 四、承諾的重要性 Mowday 等人（1979）認為承諾感高的人表現出三種傾向：1. 對目標及價值堅定地信 仰和接受；2.願意付出更多的心力；3.希望繼續成為該組織或該職業的一員（引自梁瑞安，

1996）。 就社會心理學言，Kiesler（1971）一再強調承諾會使個體行動的可變性減少；承諾的 程度愈高，行為與個體自我的聯結也愈緊，行為被執行的容易度也愈高。 R. J. Kuhn 和G. T. Geis 認為個人的承諾是指一種心理上連結個人與機構的結，而 這是支持社會結構的主要力量，簡言之，承諾是個人與機構使命之連結，包括情感的固著， 其能在精神上連結個人、組織與使命（引自Duval,1990）。 就自我心理學言，K. Blanchard 於 1987 年認為承諾也是一種自信心與動機之連結（引 自 Duval,1990），亦即承諾可能是來自於自我產生自信心，因而對某些事物產生動機之一 種表現。Burke 等人（1991）亦指出，承諾乃是將一個人連結到一組穩定的自我意義組型 中（引自梁瑞安，1996）。 黃珮瑜（2002）更強調承諾的形成對個人而言，是正向、重要的，對於整體社會而言， 承諾更使個人與組織使命緊密的結合，也使整個社會能穩定的運作著。 因此，綜合各學者的觀點，吾人認為「承諾」最大的作用在於「連結」二字。連結個 人與組織、成員與團體，連結需求與要求、自信與動機。意即透過承諾的作用力，可以連 結認知、情意與行為，甚至讓例行的任務成為一種使命，進而建立一組穩固的自我意義組 型。社會的價值與結構即可獲得傳承、發揚與提升。再者，從上述文獻中，我們知道承諾 不僅是一種智性評估與抉擇之後的結果，甚至還包括情意、行動兩個部份。而認知型態與 情意展現，其實又受個人人格系統與生活史的影響，因此吾人或可從人格系統、生活史與 當前工作環境等三大部份來對承諾的理論做相關的探討。

參、生涯承諾的內涵

生涯承諾之重要性，在於承諾的缺少被認為是員工曠職、轉業、減少努力的付出、竊 盜、工作不滿意及不情願被調職的表示（Morrow, 1993）。因此，對於與工作各層面相關 的承諾如生涯承諾的研究便顯得相當重要，因為低承諾可能使員工產生心理上不敬業精

神、不滿意之感受，甚至轉換成行為上的離職、調職及曠職等（廖淑珍，2002）。 D. T. Hall（1971）主張生涯承諾是指個人在一個被選擇了的生涯角色上工作的一種 動機力量（ strength of motivation ）。

Van Maanen 與 Schein ( 1977 )將生涯承諾定義為個人在自己職業上的穩定程度 （ stability ）與繼續程度（ contintuance ）。

Farmer ( 1985 )則指出生涯承諾涉及未來的取向以及對長遠計劃的一種關切 （ concern with long- range planning ）。

由於學者對生涯的定義見仁見智且觀點不一，使得生涯承諾的涵意也趨於多元，而對 生涯承諾的界定亦呈現不同的面向，以下分別從不同的觀點論述之。

一、就生涯承諾是否等同於專業主義的爭議觀之

Pelz 與 Andrans 在1966年就曾為「生涯承諾」下了定義－所謂生涯承諾就是個體在 其專業裡為一系列生涯進程（ the sequenced career progression ）所做的奉獻與努力 （ devotion ）。

Blau（1985）曾界定生涯承諾為個人對於其專業或職業的態度。1988年Blau 又將其修 正為個人對於其職業的態度，包括對一種專業的態度。其改變定義的原因，是基於專業不 等同於職業，專業只是職業的一種特殊型態（Blau,1989）。

Morrow 與 Wirth (1989)雖將生涯承諾視為「專業主義」 ( Professionalism )的同 義語，但另一方面又認為專業承諾雖是生涯承諾的重要代表，但不能代表整個生涯承諾的 建構。Carson（1991）更進一步解釋專業承諾不足以完整代表生涯承諾之因是－要擁有專 業承諾必須先成為專業人員，而專業人員在目前就業市場仍非主流，若以專業承諾作為生 涯承諾的主要代表， 則將不適用於大多數的工作者。 黃瓊容（1998）認為個人所從事的行業若是一項專業，生涯承諾就是對此專業之投入 狀態。她舉教師工作為例：教師工作之專業性的爭議，雖曾喧騰一時，然至今教師專業的 角色已不容置疑。故教師生涯承諾與專業承諾之內涵，實有相當程度的同質性。

由上述的爭議觀之，「視教師為一種專業」的宣稱似隱喻著「生涯進程」與「專業發 展」的意涵。但若將生涯承諾範疇與專業主義劃上等號，那生涯承諾的內涵將被侷限於專 業的框架中，所謂的「生涯承諾」就將等同於「專業承諾」，此將大大的限制生涯承諾概 念與理論的發展與其適用性。因此，我們或許可以說「專業」是生涯承諾的重要內涵之一， 但卻不足以代表生涯承諾的整體意義與範疇。 二、就生涯承諾的階段順序觀之 J. J. Card 等人於1975 年指出生涯承諾是一種連續化的過程，在此過程中包含有兩 種成份：第一是「參與」（participation），指個體必須決定加入或參與該生涯路徑，包括 修習相關學科領域的知識與能力。第二是「承諾」，參與者必須企圖留在該生涯路徑裡，而 且此企圖心必須有後續的行為表現來予以延續。亦即生涯承諾是一種系列連續的過程，接 觸、參與、投入在先，承諾、持續表現於後，也就是說生涯抉擇、職前訓練、與在職專業 發展等步驟皆依序包含於承諾發生的階段之中。 三、就生涯動機的層次言之 M. London（1983）也曾對生涯承諾提出解釋，他認為個人生涯動機的層次決定於三項 因素（引自Blau,1989）： （一）生涯認同（career identity）：亦即關於個人所認定的生涯核心為何？此強調 的是個體與其生涯所建立起的一種緊密的情感關係。 （二）生涯領悟（career insight）：亦即個人此時此刻對於自己生涯的一種現實觀 點。是個體以過去的經驗分析為基礎，展現對於過去、現在與未來的一種洞察的力量。 （三）生涯彈性（career resilience）：指個人面對生涯逆境的認知、情緒及所付出 的行動。其所關注的是個人在面對逆境，甚至於面臨生涯崩解時的一種自我抵抗環境的能 力。 上述三個因素會影響個人日後的生涯行為，如生涯決策的改變。1985 年London又修正 其生涯承諾構念之成分，並以生涯規劃（career planning）取代生涯領悟（career insight）

一詞，其生涯規劃意指評估個人發展的需求以及設定生涯之目標。研究者認為生涯領悟強 調的是一種「知」的力量，而生涯規劃則更著重於一種「行」的企圖，亦即強調生涯上一 種知行合一的動機力量。能知不能行，生涯無以為繼；能行不能知，生涯無以洞察，缺乏 了深刻洞察與理解的生涯只能稱之為工作或職業，因為生涯是由人（角色）與事（工作） 所組成，缺一不可。誠如Super（1976）所言：生涯是生活裡各種事件的方向，它統合了人 的一生當中各種職業和生活的角色，由此表露出個人獨特的自我發展組型。而此一個人獨 特的自我發展組型若表現於外，即為一種自我抵抗環境能力的展現，London就將此一能力 稱為「生涯彈性」。 四、就情意與行為能力的面向觀之 Aryee 與 Tan (1992)指出，生涯承諾是生涯主觀層面中的一種成份，它是一種情感性 的概念，代表著對某一特定工作領域中一系列相關職務的認同，同時在行為上也能在追求 生涯目標的過程表現出克服頓挫的能力。 王以仁（1992）則將生涯承諾界定為個人經理智思考所欲選擇的職業或生涯後，做出 負責任的決定，不但伴隨積極的情感，且能盡心盡力、貫徹始終，並尋求維持穩定與一貫 的生涯奉獻；它是包括認同、涉入、忠誠等的心理過程。 因此綜合 Aryee 與 Tan 及王以仁的觀點，我們不難看出生涯承諾的內涵其實脫離不了 態度三要素－認知、情意與行動。 五、就多向度的統整概念觀之 廖淑珍（2002）指出，生涯承諾含括五大層面： (1)認同─個人認同自己生涯選擇； (2)進取─個人願意為職業生涯的困頓「克服困難」；(3)持續─對自己所選擇的職業「尋 求發展」，而「不輕易轉換」；(4)投入─對自己從事的職業在價值上認同，且更在行動上 努力；(5)展望─ 對未來的生涯有計畫，並有價值期望。 林蔚芳（1997）則綜合多位西方學者對生涯重要性、專業承諾、生涯動機理論三個觀 點的概念的詮釋，藉以建構生涯承諾的內涵。他認為生涯承諾可以多向度概念觀之，其內

涵包括： (1)生涯認同； (2)生涯期待； (3)生涯計畫； (4)生涯彈性。但研究者認為「計 劃」的本身其實就包含了一種對於未來的「期待」；再者，計劃可算是一種「行動上的投 入」，期待則是一種「態度上的投入」，因此若以「生涯投入」一詞應即足以涵蓋「生涯 期待」與「生涯計畫」兩者之意涵。 綜合上述學者對於生涯承諾內涵的分析得知，生涯承諾可由多元的角度來加以定義。 因此，研究者將生涯承諾的內涵界定為生涯認同、生涯投入與留職傾向三大層面，茲將其 評析、闡述如下： （一）生涯投入 就生涯投入的意義言，研究者認為生涯投入的功能有二，在消極面上可以展現生涯彈 性、克服困挫，在積極面上可以凸顯生涯進取尋求發展的意涵。而在尋求發展的層面上其 實又已包含了對於未來的展望與期待，因此，以「生涯投入」一詞即可含蘊克服困挫、尋 求發展以及展望與期待三者之意義。因此，我們或可說生涯彈性、生涯進取、生涯規劃的 展現應可歸屬於一種生涯投入的行為（含括 J. J. Card 所指稱的「參與」「承諾」兩種成 份）。因此在生涯投入的內涵上，我們不僅重視個體過去與現在的實際生涯作為，還要進 一步聚焦於其對生涯的規劃與進取的行為，當然其面對逆境時的生涯彈性更是本研究關注 的焦點之一。 研究者融合 M. London（1983）的生涯動機層次、廖淑珍（2002）生涯承諾五大層面 與林蔚芳（1997）的四向度觀點，進一步將生涯投入運作的過程加以細分，則可再分為生 涯領悟、生涯彈性、生涯期待、生涯規劃與生涯作為五要素。 舉例來說，生涯領悟是一種個體對於「過去和現在的『當下』洞察看法」，生涯期待 則是一種「未來的目標」。透過個體生涯規劃，來聯結「當下的看法」與「未來的目標」， 並藉由實際生涯作為，來實現生涯之期待（生涯目標），此即為生涯投入可能的運作過程 （如圖 2-1-1 所示）。將生涯投入如此細分的原因在於－研究者認為個體若能覺察個體需 求、潛能、環境要求與限制，即可洞悉生涯的更多層面，進而萌生更多的期待。若再進一

步透過生涯的規劃與行動，則生涯期待實現的可能性即能大大增加。

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生涯領悟 生涯期待

生涯作為

圖 2-1-1「生涯投入」要素關係圖一 資料來源：研究者自行歸納 而生涯期待實現的情形，則又可能產生三種作用：一可回頭檢視個體對於生涯需求與 環境要求的覺察評估是否適當，二可據以修正原先的生涯規劃，以符現況，三可改變生涯 實際的作為，讓行動聚焦，更有效能。當然生涯規劃的修正與生涯作為的改變，皆可促使 個體重新獲得生涯中的頓悟（如圖 2-1-2 所示） 。

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生涯領悟 生涯期待

生涯作為

圖 2-1-2「生涯投入」要素關係圖二 資料來源：研究者自行歸納

因此透過生涯期待實現情形的反饋，個體可能再一次獲得生涯中的頓悟，並進而造成 另一次頓悟、期待、規劃與行動的循環。而此一循環的中斷或繼續與否則受制於個體的生 涯彈性限度。亦即生涯領悟、生涯期待、生涯規劃與生涯作為等四要素都受生涯彈性所影 響。而相對的，生涯領悟、生涯期待、生涯規劃與生涯作為等要素運作後的結果亦可能反 過來改變個體的生涯彈性，因此研究者以雙箭頭表示其間的交互作用（如圖 2-1-3 所示）。 意即生涯行動結果與生涯期待的落差，會時時挑戰著個體的生涯彈性，甚至進而影響其留 職之傾向。

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圖 2-1-3「生涯投入」要素關係圖三 資料來源：研究者自行歸納 最後研究者綜合以上三圖所述概念，將生涯投入五要素的關係呈現如下圖所示：

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圖 2-1-4「生涯投入」要素關係圖 資料來源：研究者自行歸納 （二）留職傾向 所謂的「不輕易轉換職業」（廖淑珍，2002），其所代表的可說是一種留職傾向，研 究者認為留職傾向的影響因素亦有二：一為職場環境，二為個人能力。若職場環境太差無 法滿足個人需求，則留職傾向低。再者，若因個人能力的提升，致使個人需求改變或提升 （例如從 Maslow 的基本需求提升到衍生性的需求），因而產生了生涯需求供需的落差，則 留職傾向亦將受到影響。意即生涯進取對於留職傾向的作用可能呈現一種拋物線的現象， 進取行為讓個人能力提升到一定程度之時，留職傾向不一定回再次提升，反而容易造成職 業的轉換或是職位的變遷，所以古人說：「人往高處爬」並非無稽之談，然實情如何？正 是本研究的研究動機之一，更是組織、制度設計時所需留意之處。 （三）生涯認同 前述學者所提生涯承諾的內涵幾乎皆涵蓋生涯認同之層面，可見生涯認同之於生涯承 諾之重要性。就如 Aryee 與 Tan ( 1992 )指出，生涯承諾屬生涯主觀層面，它是一種情感 性的概念，代表著對某一特定工作領域中一系列相關職務的認同。另外，韋氏字典亦進一 步將承諾解釋為「因為認知上的信服或情緒上的聯結而對某事物負有義務或責任的狀態」。

亦即承諾行為的發生不一定全然是理智的決定。此兩者在此強調的皆是個體與其生涯所建 立起的一種緊密的情感關係（生涯認同）。 在此要特別一提的是對於 career insight 一詞的詮釋，國內研究者（黃瓊蓉，1998； 廖淑珍，2002；黃珮瑜，2002）都將其翻譯為生涯洞察，研究者則將其譯為生涯領悟。但 不管是「洞察」或「領悟」，其所強調的都是一種「當下的」、「暫時的」的觀點。亦即 個體對於生涯需求與環境要求的覺察評估是「當下的」「暫時的」，當外在環境或內在詮 釋角度有所改變，則覺察的內容亦可能隨之修正。此一觀點為生涯承諾的研究帶來了啟示， 誠如 C. G. Carney 與 C. F. Wellsru 所言：承諾的態度是會變動的，然而即使後來會改 變或放棄某種承諾，就成長和學習的角度而言，在能力範圍內所許下和所實行之承諾，其 結果通常是非常正向的。（引自李素卿譯，1997）。 而「認同」（identity）與「領悟」（insight）的差別何在？Dworet(1996:67)認為， 每一個教師對自己作為教師的整體看法有所不同，教師「認同」即指個體於對自己作為教 師的整體看法，以及這些看法如何在不同的脈絡中隨著時間而改變。Newman(2000)亦指出， 教師認同結合在教師的個人認同之中。吳慎慎（2003）更進一步指出，認同（identity） 的發展，從傳統心理學的觀點，是一個無意識的歷程，歷程中強調需求、防衛和維持內在 一致的感覺。綜觀此三位學者的觀點，研究者認為認同偏向於強調個體對於自己的一種整 體性、漸進性、長時性與一致性的「感受」，並伴隨著王以仁（1992）所謂「積極的情感」， 意即「認同」非完全是理智的。而此處研究者所提出的「領悟」，則偏向於強調個體對於 自己的一種可能是片面性、當下性、暫時性（特別是對整個生涯而言）的「覺察與評估」， 此一評估則趨向於一種「智性的」、「理性的」評估。 因此，據上述研究者暫時性的立論基礎，研究者將生涯承諾的內涵界定為生涯認同、 生涯投入與留職傾向等三大層面，而在生涯投入層面上，關注的重點則聚焦於個體整體的 生涯規劃與實際的生涯作為、生涯進取上，並據以進行教師生涯承諾之研究。

肆、教師生涯承諾的內涵

要作教師研究，如果只將教師當作一個客體，而脫離其職涯的情境脈絡來研究，便是 忽略了歷史性與結構性（王正彬，2004）。小學教師的職涯世界為何？工作性質如何？有 何特徵？有何期待？有何壓力？有何需求？透過這一個個問號的探索，我們才能真正從教 師的立場來看待他們對於教師生涯的承諾。本研究以國小教師為主體，欲探討教師與其生 涯間的承諾關係及其內涵。教師在學校場域的慣常行事、社會知覺、乃至於教師對於教改 潮流的回應等都應該是教師研究資料蒐集的重要面向。因此，此處研究者將進一步對國小 教師工作的特性加以探討分析，並希冀從中獲得對承諾現象的理解。 一、國小教師工作特性之分析 從文獻得知（林正彬，2004；郭丁熒，2004；Hargreaves,1997；Campbell＆Neill,1994； Lortie,1975），國小教師工作包括如下的特性： 1.教學的方式和風格類型完全取決於教師個人。 2.教學的獎勵和回饋，主要是來自學生的反應和表現。 3.教導和學習之間的關聯性，並不具體確定。 4.教學工作的知識基礎相當薄弱。 5.教學的目標模糊不確定，甚至存在著矛盾的情形。 6.教學的工作中控制管理甚或操縱等都是必要的手段。 7.教學工作所能得到的專業支持十分貧乏，教室是一孤立的工作情境。 8.教師生活的寫照就是「時間不夠」，它沒有完成、結束或做完的一天，這意味著教 師所提供的照顧，不可能完全足夠。 9.教師文化的特徵傾向於「保守主義」（conservatism）、「個人主義」（individualism） 與「現今主義」（presentism）。 就結構功能論分析，教師指導兒童從事各種活動、維護班級情境及完成各種工作是教 師的責任。但從互動論的觀點，在兒童特性與日常各種工作的互動之下，教室是一個相當

繁忙的地方，事件的發生是多向度的、同時的、不可預期的；然而學校又是一個公共的地 方，教師除了要指導學生適從組織的各種活動規範外，也要達成組織的共同目標（陳添球， 1989），而透過課表、班級、年級等團體規約，教師在其生活世界的行動也變得儀式化與 例行化（王瑞賢，1999；范信賢，1995）。 總而言之，就時間來看，教師工作是永無止盡的；就空間來說，教學雖是一單打獨鬥 的工作的，但卻又與學校、社會等大環境脫不了關係（郭丁熒，2004）。特別在滾滾教改 潮流的變動中，相較以往，教師工作更充滿了變動性、不確定性，甚至矛盾性。面對如此 多樣態的工作特性，有人躍躍欲試，有人樂此不疲，但也有人急流勇退！其因何在是令人 好奇的！藉由以下學者對教師生涯承諾內涵之探討，研究者希望能從中獲得更進一步的理 解與澄清。 二、教師生涯承諾的內涵 J. Nias 在 1981 年以晤談法調查國小教師對生涯承諾所感受之意義，結果發現了生 涯承諾的四種內涵：l 關懷照顧（caring）－能將教學視如宗教工作般，願為孩童付出無 比的愛心，能為學生的教育而全力地奉獻； 2 對職業能力的關心（ concern for occupational competence）－能將教學視為一種專業工作，而努力充實自己的專門學科知 識，並改進自己的教學技能，以促成有效教與學；3 個人對「教師」的認同（ personal identification as " teacher ＂）－能對教師此一職業的價值予以認同； 4 生涯的持續 （ career - continuance ）－會將教學看成是一種安定的職業而繼續從事此行業，不另 圖他就。 梁瑞安（1996）將教師生涯承諾定義為：教師對其從事生涯價值的認同與願意持續為 該教職付出努力的心理聯結狀態。具體而言，應包含四個層面：1.繼續從事該教職的意願； 2.為該教職生涯而努力奉獻；3.對該教職生涯的價值認同；4.在該教職生涯中能樂觀進取。 廖淑珍（2002）則著重在探討當前教育環境丕變的情勢下之教師生涯承諾，他認為其 具體層面應包含：1.教師對本身從事教職的認同；2.教師願繼續留任，且為教職所面臨之