藝術與人文教科書內容形塑之影響因素

教科書內容雖主要由編撰委員執筆書寫，然而在教科書編審的過程中卻存在 許多影響因素，直接或間接的改變教科書表象內容的呈現及課程精神內涵的形塑。

藝術與人文教科書編審過程中，首先經過編審兩造雙方對於課綱內涵的自我詮釋 而進行教科書的編撰與審查，再來編審雙方各自的意識型態也潛在的對教科書內 容產生深層影響，最後行政方與出版社對於編審作業的約束也間接改變教科書呈 現之樣貌。九年一貫藝術與人文教科書內容形塑之影響因素如圖 4-3-1 所示：

圖 4-3-1 九年一貫藝術與人文教科書內容形塑之影響因素

壹、藝術與人文課程綱要對於教科書編審過程之影響

九年一貫藝術與人文課程綱要無疑是教科書編審過程中，雙方據以編撰與審 查的首要原則與指標，並最直接的影響教科書形式、內容、精神內涵之呈現樣貌，

每一次的課綱修正也同樣使得教科書內容產生直接的變動，課綱無疑為教科書形 塑之首要影響因素。以下篇符分別針對九年一貫藝術與人文歷次課綱下的統整課

167

程精神、人文意涵及新興科目──表演藝術的加入，三面向於教科書編審過程中 引發之討論，探討其對藝術與人文教科書內容樣貌形塑之影響。

一、「統整課程」對於藝術與人文教科書編審過程之影響

課程統整是九年一貫課程政策中極其重要之核心概念，然而縱觀九年一貫課 程發展卻不難發現，課程統整的實施為相關各界帶來不少困擾與問題，除了問題 最為顯著的教學現場外，教科書編審面對課程統整問題，也隨著政策之更替不斷 產生變動，並對教科書之形塑直接的產生影響。以下將進一步梳理藝術與人文教 科書編審過程中面對統整議題的討論及編審處理之方式。

關於九年一貫課程統整之概念，在九七課綱發布前後有顯著之差異。九年一 貫初期所發布的八九暫綱於實施要點中說明九年一貫藝術與人文的統整課程設 計方式，並提出多種統整方式供課程之設計：

課程設計原則以學習「主題」統整視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，

及其他學習領域。統整之原則可運用諸如：相同的美學概念、共同的主題、

相同的運作歷程、共同的目的、互補的關係、階段性過程之統整等，聯結成 有結構組織的學習單元；另外「探索與創作、審美與思辯、文化與理解」也 以統整為原則。（教育部，2001）

九二課綱對於統整課程設計之規定並無改變，唯三大目標的內容隨著課綱的 修正而有更變，統整仍被視為九年一貫藝術與人文課程設計的必要條件。然而至 隨著各界對教改的檢討與教育大環境的變遷下，導致九七課綱對於統整的政策大 轉向：

課程可依視覺藝術、音樂與表演藝術之個別特質設計教學，或以統整視覺藝 術、音樂與表演藝術的學習為原則。（教育部，2008a）

統整原則之相關規定與八九暫綱及九二課綱並無差異，唯至九七課綱之後，

統整並非九年一貫藝術與人文課程設計的必要條件。課綱作為審定委員據以審查

168

教科書的首要指導原則及指標，當統整概念於初期首度出現於課綱內容中，審查 過程中關於統整於教科書中該如何呈現則產生很大的討論空間，編審觀點的磨合 影響教科書內容甚巨。以下將分別探究不同時期審查過程中編審對於統整議題的 相關討論：

（一）八九暫綱與九二課綱教科書審查──編審雙方對教材統整的磨合與適應 九年一貫初期，教材統整作為教材新形式的新興政策，不僅將過去的美術科 與音樂科整合為一個領域，另外又將過去未曾出現於臺灣正規教育中的表演藝術 納入其中，形成三足鼎立的藝術與人文學習領域，如此的變動使得教育相關各界 產生恐慌與質疑，一名審定委員表示：

九年一貫剛開始的時候，教科書最大的一個問題在於，明明美術一本、音樂 一本，但你一定要把他綁在一起。那綁在一起又要統整，所以剛開始教科書 的審查問題，常常在於沒有統整精神、統整的議題如何如何。你如果能夠去 看到早期的審查意見，還有早期教科書樣貌，一般統整在早期的時候實在是 一個很大的說夢魘也是夢魘；然後說很大的影響也是影響；說很很大的等等 也是等等。總而言之，因為早期都規定教科書一定要有統整精神，但是統整 又不好做，所以當年某一家教科書出版社，他很有統整精神，可是問題是在 實際上的教學現場並不實用。（訪審委89/92-視1）

在課程綱要中對於統整教材的編撰可透過相關美學概念、共同主題等六項方 式，雖然表面上課綱對於統整給予很大的編撰空間，然而初期編撰方教材統整的 作法並不受到審查方的青睞，審查方對教材統整的方式自有定見，並且實行嚴格 的要求。一名編撰主任委員表示：

就有人會說你視覺這樣做，你音樂應該怎麼做，你表演應該怎麼做，就直接 這樣講，就是說統整的部分，因為你叫做藝術與人文一個科目，所以你就一 定要這樣做，會被要求，很嚴格。（訪編 B-89/92/97/音 2）

169

雖然統整政策底定，然而事實上並非所有的單元都適合進行統整，在編撰委 員為了統整而絞盡腦汁的同時，部分審定委員也對於教材統整的妥適性產生質疑，

當所有單元都被要求進行內容的統整，雖同屬藝術學門，但彼此各有其強烈的特 色，硬是強迫進行教材的整合反而使教科書內容產生質變。一名審定委員表示：

統整就是在亂編一通，好像是只要有一點點關聯就把他拉進來說這就是統整，

那事實上你看看那裡面的內容都還是各講各話。比如說神的藝術好了，音樂 也會談到神，視覺藝術也會談到神，表演藝術也會有神的議題在裡面，那你 管他什麼時代合不合、內容有沒有相關聯，反正他就把神的概念放在這裡。

反正我都有啦！這就是統整，這個講廢話對不對？你可以把神放在希臘，也 可以把神放在中世紀，也可以把神放在現在，那你說三個內容不同時期通通 把他堆在一起，風格不同、形式不同、內容也不一樣。我這有神啊！那我來 做主題統整。但課綱也沒有規定說要怎麼統整，只說可以有相同的概念、相 同的議題，什麼相同的都可以作為一種整合變成主題統整。所以說可以天馬 行空的做統整，就會覺得說這樣統整有關聯嗎？他說：「有啊！」 我說：

「沒有啊！」就會有爭執。那我們就是盡量調整，讓編跟審雙方再靠近一點 吧，你最起碼編同一個時期吧！剛開始的時候對於統整真的是各說各話，不 過慢慢大家統出一點心得，可是有時候實在有些東西可以統整，有些東西實 在是統不起來，所以說我們的課綱後來就修訂成九七課綱那樣，可以單科也 可以統整。你硬要把三個科目統整在一個主題裡面，就會發覺這種很難弄。

（訪審委 89/92/97-表 2）

另外，當時對於教科書內容的編撰，審定委員提出應該降低學科本質的比重，

然而尤其是視覺藝術及音樂在過去標準課綱時期已有一套固定的學科順序性，在 學科本質降低的要求下，必須跳脫出過去舊有的編撰模式，使初期教科書編撰面 臨極大顛簸。編撰方表示：

170

因為他們要求要把學科的本質降低，就是基本上看不到學科本質，可是因為 我們在編教科書的時候他一定有一個學科的順序性問題，還有學科你必須要 教的一個……。所以會造成審定委員的建議或者是要求，其實是破壞我們在 考量課程架構的時候的一些條件，所以我覺得那個困難度其實提升蠻多，然 後就是不斷的重試、重編，一直試這樣子，其實曾經很痛苦的一段時間。（訪 編 B-89/92/97/音 2）

顯然的，九年一貫初期的藝術與人文教科書因為過度為統整而統整，導致在 編撰過程中卻出現違背學科學習順序性的原則，過去的音樂或美術科在教材上有 其固有的學科學習順序，然而在九年一貫之後，統整的課程設計使得教材編撰無 法兼顧學科學習順序，尤其在音樂的部分，統整與學習順序呈現明顯的衝突性。

這名編撰主任委員以音樂科為例詳述：

比如說元宵節，那他們就會說那你們應該要視覺的人就去畫一個元宵節的作 品、做個燈籠啊；然後音樂的就去唱一首歌啊；然後表演藝術去……，這個 是最早大家對統整的概念。可是編撰老師真的在做的時後，他就會覺得教材 前後的貫聯是有問題的，因為也許比如說曲子，我從音樂來講，他可能直接 教到十六分音符，可是小朋友根本就還沒有十六分音符的表演能力，所以就 是出現問題了，或者是說找不到合適曲子就要自己去寫一首曲子這樣子，類 似像這樣子的東西。（訪編 B-89/92/97/音 2）

課程的統整可以視作九年一貫課程理念之核心，在臺灣，九年一貫初期統整 概念的提出與執行，因為配套不足等問題而使各方教育人士為此人仰馬翻。在教 科書編審的過程中，受到統整作為教材編撰的必要原則影響，九年一貫藝術與人 文教科書的編撰呈現前所未有的樣貌，然而在過度將教材統整作為教科書通過審 查的必要條件之下，卻使得教科書中的藝術學科本質遭受壓迫與排擠。這名編撰

課程的統整可以視作九年一貫課程理念之核心，在臺灣，九年一貫初期統整 概念的提出與執行，因為配套不足等問題而使各方教育人士為此人仰馬翻。在教 科書編審的過程中，受到統整作為教材編撰的必要原則影響，九年一貫藝術與人 文教科書的編撰呈現前所未有的樣貌，然而在過度將教材統整作為教科書通過審 查的必要條件之下，卻使得教科書中的藝術學科本質遭受壓迫與排擠。這名編撰