藝術與人文教科書編審之互動機制與運作過程

教科書審查過程中，編審雙方溝通互動共有三種型態，分別為編審作業啟動 前的三方座談會、編審對於教科書內容進行書面意見往返的審查意見表，及編審 面對面溝通互動的溝通說明會，藝術與人文教科書即在此三種編審互動型態下逐 漸成形。此三種編審雙方互動型態各有其成因、過程與運作內涵，以下將分別概 述之，並且在本節的最後，將進一步探討三種編審互動機制下，編審衝突的導因 與影響。

壹、教科書編撰前整合與協調之三方座談會

九年一貫新興課程政策的實施，編審雙方對於教科書編審的盲然、各自為陣 等狀況難以避免，然而在初期卻缺乏各方觀點協調的教科書編審相關會議之舉辦，

並直至編審作業進行一年後才召開三方座談會，並造成九年一貫藝術與人文教科 書編審過程中產生嚴重的編審意見分歧。以下將就三方座談會之源起與會議過程 及後續影響力進行探究。

一、三方座談會之源起與會議過程

九年一貫甫實施之際，編輯方對於教科書內容該如何呈現僅僅倚靠對課綱的 片面解讀，故初期在審查的過程中，編、審雙方對於教科書內容有非常大的歧義，

在教科書的屢次重編仍不能達到審查方的要求的狀況下，在 2002 年九年一貫國 中藝術與人文教科書審查實施一年後，館方遂舉辦一場三方座談會，進行教科書 編寫相關說明。一名教科書編撰主任委員回想當時的狀況表示：

我們那時候已經在開始編了，然後各家被叫去罵了一頓之後，大家都被退審，

不斷的重編、重編、重編，然後都不知道到底要怎麼做，有幾家出版社就去 抗議，他們發現有問題後就把大家都找去開一個說明會，就說應該要怎麼做

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這樣子。（訪編 B-89/92/97/音 2）

三方座談會在 2002 年第一次針對九年一貫教科書編審作業舉辦，會議召開 有其重要性。所謂三方座談會即是包含課綱委員、教科書審定委員及編撰委員，

除此之外，教育部官員及國編館行政人員也列席參與，參與者身分背景廣泛，且 有一定的人數，反應出三方座談會在當時的意義與重要性。這名編撰主任委員表 示：

我印象很深刻在暫綱出來的時候，我們曾經全部的人被找去，那時是民國 89 年吧，在國編館的大會議室，我記得是十二樓吧，那間非常大，我們全 部都坐在那邊，然後應該有一些是教育部的官員，還有國編館的，然後還有 各個領域綱要的編撰者，大家都有去講一些，出版社也有代表，那也像我這 樣去聽的。 （訪編 B-89/92/97/音 2）

據一位長期投入藝術與人文教科書編撰工作的大學教授所言，三方座談會的 會議程序，主要由課綱委員、教育部官員、國編館方做陳述後，編撰委員也藉這 個機會向國編館表達當時編撰的處境：

大家其實都對九年一貫審查有一些意見，所以在那個會議上大家就請國編館 能夠體察一下出版社、編寫作者的難處。（訪編 E-89/92/97-表）

除此之外，編撰方藉由最後發問的機會深入了解九年一貫教科書編寫走向也 是編撰方參與三方座談會必然的目標。一名編撰主任委員表示：

我記得是國編館把我們叫去，而且我記得是各個領域都在那邊。不曉得審委 是誰，但是我知道那個時候有一些就是課綱的老師。然後課綱的代表教授站 起來講、教育部有講、國編館有講，然後他就讓底下的編輯老師和出版社提 問這樣子。（訪編 B-89/92/97/音 2）

三方座談會起源與過程如上所述，各方觀點的摻入與相互作用下，對之後藝 術與人文教科書的編審有何影響？以下篇幅接續探討。

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二、三方座談會對教科書編審之後續影響

三方座談會的舉辦用意在於希望各方能在溝通中互相了解，讓九年一貫教科 書的成形與發展能夠更為順利。但在實際過程中，會議時間短暫，編撰方表示並 無法深入對針核心問題進行討論。

老實講這個沒有太大意義，因為整個過程其實時間很短，一個小時、兩個小 時能說什麼？然後你在那個時候也很難具體的要求或者被要求什麼，所以可 能就只是有些許的發言，可是老實講我覺得意義不大。（訪編 A-89/92/97）

除了時間短暫，問題討論難達核心外，又因九年一貫藝術與人文領域性質的 特殊性及三方缺乏合作經驗下，導致各方立場於三方座談會中各自陳述，彼此意 見互不交集。編撰方表示：

我覺得訂綱要的人其實很好，他們其實是很有概念；但是審定委員不是那麼 清楚；然後出版社的人都在摸索，就是一團混亂，大家都是在摸索的階段。

也就是說你要從原來的學科本位去改變，其實對所有的人來講都是一個很大 的轉變，所以非常的混亂。他們有找我們去，可是我覺得他們說他們的，然 後審定委員做一套，編教科書的人的做一套，所以那是三個點而且沒有交集，

我覺得是沒有交集的，其實這是很可惜的。（訪編 B-89/92/97/音 2）

顯然的，在會議過程中，課綱委員對於教科書編撰該掌握哪些議題或指標有 做陳述及解釋，但對編輯委員而言，要即刻掌握九年一貫的課程精神的確有些許 的難度。另外，課綱作為一個教科書審查及編寫的主要依據，不同人作詮釋會有 不同的解釋與運用，而三方座談會在審定委員的介入解釋後，對編輯方而言實則 使其對課綱作為教科書編撰根據的運用方式更加複雜化：

講解時他有一個九年一貫的精神在上面，然後你要能符合裡面的議題、九年 一貫的重要指標，他有講這個東西。因為他們這樣，所以我們會去做一個對 照表，說我們這一課要符合哪一些議題、符合九年一貫的哪一些精神。可是 其實我覺得還蠻混亂的，他雖然那樣講，回去後不是只有我們，我們聽到別

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的領域或者別家教科書大家都是覺得聽不懂，或者是說還是不知道。那不知 道也就算了，最主要是審定委員又來插一腳那就更恐怖了，就是完全是一個 混亂的情形。（訪編 B-89/92/97/音 2）

三方座談會的舉辦起源於編輯委員在教科書編撰過程中對課綱的詮釋與呈 現無法合乎課綱委員及審定委員之要求，然而在三方座談會落幕之後，編撰委員 對於教科書該如何編撰才能合乎九年一貫精神與內涵仍就一無所知，一位受訪的 教科書編撰主任委員坦言：「然後會後也沒有達成什麼，後來做的事情還是一樣。」

（訪編 B-89/92/97-音 1）表達出九年一貫初期編撰方對於希望藉由三方座談會進 而揣摩課綱內涵的企圖落空感到無奈。然而這位編撰主任委員也表示三方座談會 結束之後，雖然當時對於九年一貫藝術與人文暫行綱要的了解混雜而缺乏共識，

但卻藉由彼此的意見往來，而使編撰委員了解審定委員的審查標準以及他們希望 看到的教科書內容與走向：

有稍微一點點幫助，那稍微有一點點的是什麼？我們有一個機會去聽到審定 委員想要什麼東西，可是你說這個對我們後來的編輯有沒有影響呢？有一點 影響但是並不多。就是對我們在編輯教科書的時候，我們可能會更清楚知道 說審定委員覺得什麼東西是一個好的藝術與人文教科書。（訪編 B-89/92/97-音 1）

三方座談會原來舉辦之目的是希望藉由三方溝通，使教科書編撰者能夠理解 課綱真實意涵，並進而運用於教科書內容編撰上。但實質上對於教科書編撰方而 言，三方座談會的實際收穫則是在於對審定委員口味的了解，揣摩上意進而配合 審定委員的喜好進行教科書撰寫工作。從上述訪談內容可看出，三方座談會並為 達成其實質的目的，反而助長教科書審查方對九年一貫藝術與人文課程內涵的詮 釋掌控權。

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貳、編審意見書面交鋒之審查意見表

在所有教科書編審互動方式中，教科書審查意見表的往返為最主要形塑教科 書內容的媒介。根據教育部之「國民中小學教科圖書審定委員會組織運作要點」

明訂審查意見表往返相關規範：

申請審定之教科圖書，經審查決議修正者，申請審定者應依審查意見修正，

於收受審查決議通知書之日起一定期限內，檢附修正稿申請續審，審定機關 並應於收受修正稿之日起一定期限內通知續審結果。續審結果為通過者，審 定機關應為通過之決議。（教育部，2012）

審查意見作為編輯方修正教科書內容之依據，對於相關時程與次數的限制如 下：

前項申請續審，以三次為限；所定申請續審及作成續審結果並通知之一定期 限，第一次為四十五日，第二次、第三次均為三十日；第三次續審結果仍未 通過時，審定機關應為重編之決議。（教育部，2012）

觀察審查意見表格式，每一份審查意見表右上方皆有註明英文配數字的代碼，

一般常見的代碼中，A1代表個別審委的初步意見，A3表示重編，A4、B4、C4 分別代表國立編譯館發還給出版商的審查意見表；B1、C1、D1則分別代表第一、

二、三次出版社回審的審查意見表。從審查意見表右上方這些代碼中，我們可以 了解該本教科書目前的審查進度為何。一名審定委員表示：

審查意見表右上角有一個「A1」，A1是只有審委的第一次意見。所以大概 看這個表格，你就會知道這一次的審查是在什麼level。我記得最後是D，D 就是審查程序已經走到最後的時候。（訪審委89/92-視1）

在A1的審查意見表中，也就是各別審委初步意見表右上方，會註明發審日

在A1的審查意見表中，也就是各別審委初步意見表右上方，會註明發審日