一、研究方法
本文的研究方法，將分兩個方式來處理，一為修辭格的項目、修辭格的分類 系統、修辭格的階段性選擇上將以質的分析，另一為修辭格的難易度排序上將以 量化統計。
（一）質的分析
1、確定修辭格的定義、小類、作用
由於各修辭專著、各版本國中小教科書在修辭格項目、定義、種類、作用分 歧，是以本文以黃慶萱（2002）的修辭學一書三十種修辭格為基礎，參酌楊子嬰 等人（1987）等十七本修辭專著的說法12，歸納出修辭格的定義、小類、作用，
以確定修辭教學的具體內容。
2、以語言系統建構修辭系統
12唐鉞《修辭格》、傅隸僕（1969）、楊子嬰等人（1987）、王德春（1989）、黎運漢、張維耿（1991）、
陳望道（1993）、布裕民、陳漢森（1993）、吳正吉（1993）、董季棠（1994）、陳定安（1996）、
杜淑貞（2000）、黃麗貞（2000）、蔡宗陽（2001）、陳正治（2001）、黃慶萱（2002）、黃永武
（2002）、蔡謀芳（2003）等十七本修辭專著。
筆者在進行修辭教學的過程中，發現修辭教學與語法教學間有其相關性。在 于根元（2002）、黃慶萱（2002）、蔡謀芳（2003）等論述中亦有相關的論述，如 于根元（2002）指出語法和修辭是兩門不同的學問，各有各的內容，各有各的任 務。但另一方面，兩者又是相互聯繫的。語法要研究多種句子的結構及其變化，
修辭要研究在不同情況下如何選用最恰當的句式和方法來表達思想情感。不論正 確或錯誤的表達都會同時涉及語法修辭兩方面的問題，需要從兩各方面來進行分 析。兩者同樣以事理為基礎，絕大多數語法正確、表達生動的句子都是合乎事理 的；反之，絕大多數語法不通、修辭錯誤的句子往往可以從事理方面找出錯誤的 原因13。又如黃慶萱（2002）以為修辭學講究語言運用的技巧，是建立在語法基 礎上的上層結構，注意語言組織的調整、銜接，希望說話寫文章能取得更高的藝 術效果。二者之間仍具有基層與上層的緊密相連的關係。在修辭實踐方面，如了 解「轉品」修辭法需要一些語法常識，漢語中特多轉品的原因，必須求之比較語 言學；而轉品的分析，必須求助於語法學。另外像「對偶」，注意到上下兩句句 法的相似，詞性的相稱；「回文」注意到句法的反復，主賓的易位。諸如此類，
都跟語法有關14。蔡謀芳（2003）也認同文法是章句結構的憑藉，所以必先在文 法上有精確的掌握，才可能對修辭技巧作有效的判斷15。
綜上所論可知修辭與語法兩者相互聯繫，且語法是修辭的基礎；語法與修辭 的教學上也有其先後順序，先教語法的基本概念，然後才可以教修辭。如上述轉 品的教授，必先教會學生語法上的詞類基本概念，在了解各種詞類的定義前則必 須先有語法單位的概念（包括語素、詞、短語、句子）、了解構詞方式，之後才 能清楚了解各種詞類的定義、語法功能等，最後才能教轉品，又如對偶的教授，
則必須先教會學生語法上的語法單位的概念、詞類基本概念、構詞方式、短語的 構成、短語的分類等，再教會學生句子成分與分類，最後才能教對偶修辭法。
因此本文利用語言系統中的語音、語法、語義概念建構修辭系統，即分析各 種修辭格的特性，找出各種修辭格後面所需的語言概念、基本能力，將修辭格歸 於語音、語法、語義三大類中，以建構國中小教學用修辭系統，與語法教學相配 合。
（二）量化統計
本文對於修辭格的難易度判別將採取量化統計，判別項目共分成三項：意義 的抽象性、結構的複雜性、方式的繁複性。分述如下：（1）意義的抽象性是指學 習某種修辭格時，可否望文生義－即看到修辭格的名稱時，便可明白修辭的定 義，且是否易與其他辭格混淆，若此修辭格不能望文生義、易與其他辭格混淆，
則其意義越抽象，越不易被理解，難度越高；若此修辭格能望文生義、不易與其
13同注 1，參見于根元（2002：3）。
14參見《修辭學》，黃慶萱著，台北：三民出版社，2002 年 10 月增訂三版第一刷，頁 27。
15參見《修辭格教本》，蔡謀芳著，台北：學生書局出版社，2003 年 9 月初版。自序頁 1－2。
他辭格混淆，則其意義越具體，越容易被理解，難度越低。（2）結構的複雜性是 指學習某種修辭格時，後面需要具備的語法概念，若學習此辭格後面需要具備的 語法概念越多，則此辭格越複雜，難度越高，反之，若學習此辭格後面需要具備 的語法概念越少，則此辭格越簡易，難度越低。（3）方式的繁複性是指運用某種 修辭格時，是否須有先備的知識、其運用的步驟是多或少，若運用此修辭格須有 先備的知識、其運用步驟多，則此辭格越複雜，難度越高，反之，若運用此修辭 格不須有先備的知識、其運用方式少，則此辭格越簡易，難度越低。
每一種修辭格的難易度將依據上述三項目，給予「0」、「1」、「2」等三個等 級的評比，單項評比數字越大者，表示其結構的複雜性、意義的抽象性、方式的 繁複性越大；反之，單項評比數字越小者，其結構的複雜性、意義的抽象性、方 式的繁複性越小。每一種修辭格的難易度評比分數是將上述三項的分數加總，分 數越高者，其難度越高；分數越低者，其難度越低。
二、研究內容
首先由於修辭格的種類、名稱繁多，且各家說法多所不同，實在無法將所有 的修辭格歸入本研究的類別之中。根據陳香如（1997）的研究指出，台灣地區目 前在眾多論述中，以黃慶萱（1997）的修辭學一書，最詳盡的將常見的修辭格做 簡單而具體的分類，而且舉例約一萬則，許多探討修辭學的研究，亦大多以黃慶 萱的修辭學為主要架構。因此本文只採黃慶萱（2002）的修辭學一書三十種修辭 格為基礎16進行分析研究，以發展出教學用的修辭系統，並規畫出國小與國中階 段修辭格教學的項目、國小與國中階段修辭項目的教學排序，不再討論其餘更複 雜的分類。其次本文旨在建立修辭格層次的系統性，因此不去討論修辭格與修辭 格間的相互關係。
此外本文希望能顧及全面，然而在研究的過程中，還是無法避免以下的缺 失：（1）取材範圍不夠全面，修辭研究的論述，極為浩瀚，限於研究者的能力、
時間，無法將所有的論述一一探討，是以本文僅將研究者覺得重要的論述加以探 討，取材範圍不夠全面，恐有所闕漏。（2）本文的研究範圍包括國小國中兩階 段，然筆者任教在國中階段，限於自身能力、時間，對於國小教科書的取得、分 析有困難，是以國小階段修辭教學的相關文獻探討，並無針對國小教科書版本進 行討論，僅討論相關研究與論述。而國中階段由於一綱多本的政策推行至今來步 入第五年，相同出版社在每年在內容編寫上多所差異，增加分析上的困擾，是以 國中民間版教科書的分析將以九十四學年度應屆國三畢業生所使用完一輪的教 科書為主，因此難以窺得各出版社在修辭教學體系的全貌。
16 黃慶萱（2002）的《修辭學》為增訂三版第一刷，其修辭項目、分類與黃慶萱（1997）的《修 辭學》同，然在部分說法方面有所修正，本研究採黃慶萱（2002）的《修辭學》的說法進行研 究分析。