第一章 緒論
第五節 研究範圍與限制
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第五節 研究範圍與限制 壹、 研究對象
政府為推動國家與承擔嬰幼兒照顧責任，以利提升國民婚育，建立提供優質、
普及、平價和近便之教保服務為主旨的公立幼兒園。但有將近六成公立幼兒園平 日僅收托至下午 4 時，七成者於寒暑假期間未收托，不符合雙薪家庭之托育需 求，導致公私立幼兒園實際收托比率呈現 28.10%及 71.90%之懸殊差距（行政院，
2014）。因應此現象，教育部已積極投入經費補助或協助各直轄市、縣（市）政 府推動提升平價幼兒園（班）供應量，自 2000 年起持續補助地方政府增設公立 幼兒園，到了 2013 年再增設 123 班，累計 1025 班。公立幼兒園相較私立幼兒園 更易於政府管理，幼師對幼保新課綱的理解也更為深刻。
本研究選擇教育底蘊深厚的文山區，一是因為文山區被視為文教區，學風較 淳樸，二是因為研究者就讀國立政治大學，便於自身採集資料
本研究根據教育部 2016 年正式頒布的幼保新課綱，從 2017 年臺北市文山區 所有公立幼兒園之在職幼師，來探討幼兒園課程之懸缺內容。共計 19 所公立幼 兒園，160 位在職幼師。
貳、 研究內容範圍
在檔分析方面，以教育部 2016 年頒布的幼保新課綱之六大領域「身體動作 與健康領域」、「認知領域」、「語文領域」、「社會領域」、「情緒領域」、
「美感領域」（以下簡稱六大領域）作為分析與參考依據。受訪者可對六大領域 內容做補充，或針對六大領域之外進行詳細說明。
叄、 研究限制
本研究指在通過對教師的問卷調查來得出幼兒園課程不足之處，力求得出客
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
觀和完整的研究結果，但受限外在因素，研究限制做以下幾點詳細說明。
一、受限時間與金錢，本研究之調查對象僅為文山區所有公立幼兒園之幼師，無 法進行大規模的調查。
二、文山區公立幼兒園之男女幼師比例不平衡，男幼師約占總幼師人數的 3%，
且回收之紙本問卷僅有 1 位男幼師，占回收問卷之 1%，因此無法探究性別變項 對幼兒課程定義、懸缺內容等議題之影響。
三、研究者在 5 月進行問卷發放和回收，而 5 月正處於幼兒園招生期間，造成各 所幼兒園填寫問卷所需時間不一致和幼師因工作忙碌而無法填寫或隨意填寫的 現象；
四、由於幼保新課綱於 2017 年 8 月正式施行，至今只過不到 1 年，時間較短，
很多幼師還未能在實踐中發現幼保新課綱缺什麼，因此關於懸缺內容的填寫率較 低；
五、研究者非幼教正式學生或老師，缺乏實際幼教經驗，對於幼兒課程內容應如 何設計及幼兒園環境應如何創造，研究者是通過翻閱文獻及與幼教老師交流中獲 取相關知識；
六、鑒於臺灣和中國大陸不同國情和社會現況，本研究之研究結果不能類推至中 國大陸幼兒課程內，僅僅為中國大陸幼兒課程內容提供參考和建議，望後續有機 會能以中國大陸《指南》為主，進行攝入探討和研究。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y 第二章 文獻探討
本章將從研究主題中各項重要內容進行文獻探討。第一節為懸缺課程相關 理論，第二節為臺灣與中國大陸學者對懸缺課程之研究，第三節為臺灣幼兒課 程之發展與改革，第四節為中國大陸幼兒課程探討。期許通過本章內容讓研究 內容更為深刻和重要。
第一節 懸缺課程相關理論
研究者會先從課程的類型進行介紹，再對懸缺課程的定義、成因及探討價值 分別闡述。
壹、 課程類型
Eisner（1979）將課程類型分為三種，包括顯著課程（explicit curriculum）、潛在課程（implicit curriculum）和懸缺課程（
null curriculum）
。Apple（1975）指出學校的科學和社會兩科，只教和諧面，卻不教衝突面，
這就是學校中存在的懸缺課程。
歐用生在 1989 年提出課程結構應包含顯著課程、理想課程、潛在課程和隱 藏課程，這四個方面的課程各往不同的方向發展，設計課程時要同時兼顧，才 能構成一整體的課程。
黃政傑在 2005 年出版的《課程設計》中，將學校課程分為實有課程和懸缺 課程，實有課程中又包括顯著課程和潛在課程，在學校中顯著課程的表現有數 學、自然等的設置，即用白紙黑字或課本內容皆是顯著課程的一種，而顯著課 程又含有正式課程和非正式課程。湯志民（2014）在正式課程和非正式課程下 加入學校本位課程和空白課程兩種模式。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
研究者根據黃政傑（2005）對課程結構的定義繪出如圖 2-1 的學校課程結 構。
圖 2-1 學校課程的結構
資料來源：研究者摘自黃政傑 2005 年出版的《課程設計》。
在幼保新課綱中的內容為學校課程結構中的實有課程，而本研究則是從幼 師觀點指出幼保新課綱的懸缺內容。
在這裡，研究者需對懸缺課程和空白課程進行劃分。歐用生（1992）曾將 懸缺課程稱為空白課程，其空白課程是由華文角度來思考，若學校課程如一幅 圖畫裡的山水畫，那麼其中可以留白的部分即可視為空白課程。空白課程可以 指學生較自由從事各種學習或休閒活動的時間裡的課程，亦可指正常教育運作 外所空出來來的由學校或教師規劃的（劉玉玲，2003）。學生在校期間，正 式、非正式或校本課程以外，可資自由運用的時間，如下課、午休等，都屬於 空白課程。
懸缺課程的多種面向使其會因為地區性、年齡層、背景等的不同需求，形 成各異的懸缺內容。
貳、 懸缺課程的定義
學校課程
實有課程
顯著課程
正式課程
非正式課程 潛在課程
空無/懸缺課程
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
學者們對 null curriculum 有不同的翻譯，歐用生在 1986 年將其翻譯成虛無 課程，1989 年又譯為空白課程（與現今空白課程含義不同），黃政傑（1991）
將其譯為空無課程，黃光雄（1996）譯為懸缺課程。臺灣統稱懸缺課程，大陸 則以空無課程稱之。本研究統一採用懸缺課程。
「懸缺」一詞最早是由美國教育家 Eisner 在《教育想像：學校所提出的概 念》（1979）（The Educational Imagination：On the Design and Evaluation of School Programs）一書中提出，他將懸缺課程定義為「學校理應教導但卻未教 導的學習內容」。關於懸缺課程的探討可分為三個層面:一是學校教育忽略的心 智慧力；二是學校課程遺漏的課目或教材；三是學校教育疏忽的情意陶冶。就 心智慧力而言，智力過程包含認知、情感、行為活動三個維度，需要用視覺、
聽覺、隱喻、多重感覺等進行操作，而在研究調查中較難體現，因此本研究不 作探究。
歐用生（1986）對懸缺課程進行詳細定義：虛無課程（懸缺課程）是指學 校沒有教的，或選擇不予施教的，如學生沒有考慮到的、不知道的、不能使用 的過程，以及學校有意忽視的、或不提供的教材等。
湯志民（2014）也對懸缺課程做更具體的解釋：懸缺課程是未列入課程或 列入課程卻故意忽略，亦即應教而不教或忽略的學習經驗，如數學只教學生如 何背公式和計算而不教數學家如何發明與創造公式，美術課只教畫畫而不教美 學和賞析。
敬世龍（2016）在《圖解課程發展與設計》指出，虛無課程（懸缺課程）
的出現，有屬故意設計者，有屬疏忽而未納入正式課程者，更有屬因時代和社 會變遷課程改革無法因應者。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
因此在設計課程時，課程設計者必須從正、反兩面來思考問題。研究者在 得出後續的研究結果也必須用辯證的思想看待。
參、 懸缺課程的成因
懸缺課程的成因有很多種，換言之，影響課程設計的原因人們經常視為理 所當然，甚至習以為常而不自知受其束縛的社會脈絡與意識形態其實本身就是 造成懸缺課程產生的重要原因（Morris，1996）。
從內容和過程方面來看，對於課程設計者來說，更強調課程是一種認知過 程，主張課程最主要的功能不在於貯存知識，而在強化認知過程，以備將來解 決問題，因此不重視課程內容，而重視過程（歐用生，1986）。也有學者如 Zais（1976）認為內容和過程同等重要，而且過程應該是一種內容。
歐用生（1986）指出課程內容選擇的指針在於如何避免對立，教導順應或 服從成為課程編制的根本原則，也成為內容選擇的指針。所以，學校會給予某 一特定的意識形態，選擇、採用或排除某些教材，甚至改變或歪曲某些事實，
隱藏某些現實以適應社會控制的需要。劉玉玲（2003）也提出相似說法，懸缺 課程指經審慎考慮後加以排除的內容；即在某些時候，決定傳授某些內容，其 他的內容經由審慎考慮後，則不予傳授。
黃光雄（1996）指出當前學校教育側重邏輯分析及演繹推理的過程，因此 隱喻及想像思考構成了學校的懸缺課程，諸如「人比黃花瘦」、「斷腸人在天 涯」是不全依文字或數字作為仲介，不遵守規則，屬於非邏輯性的，是超越邏 輯能夠應用的範圍。
正式課程是經過一連串的會議和討論後決定的，但是課程定的再好，也不 一定保證能在學校或教室中實施，形式課程和實作運作的課程不一定完全符合
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
（歐用生，1986）。因此懸缺課程便是權利角逐下，所施於學校課程中的結 果，不同統治階層有不同的意識型態，都直接、簡介及有意、無意地影響學校 的課程發展，造成許多應教、未教或故意不教課程（林瑞榮，2011）。
杜宜芝（2010）歸納整理了三點造成懸缺的原因：一是評鑒導向的課程，
二是缺乏對他者視角的尊重與多元，三是僅重視課程的教學與行政。懸缺課程 既產生於「課程認知階層」的垂直關係之中，也產生於「科際壁壘」的水準關 係之間，到了「運作課程」與「直覺課程」階段，教師本身的教育專業將實際 影響「課程目標設計」、「教學策略」與「學習評鑒」方式的使用（周俊延，
2012）。
敬世龍（2016）在《圖解課程發展與設計》指出，虛無課程（懸缺課程）
的出現，有屬故意設計者，有屬疏忽而未納入正式課程者，更有屬因時代和社
的出現，有屬故意設計者，有屬疏忽而未納入正式課程者，更有屬因時代和社