第二章 文獻探討
第三節 臺灣幼兒課程發展與改革之分析
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第三節 臺灣幼兒課程發展與改革之分析
雖有大量事實和科學研究證明，幼兒早期培養對於其成年發展有重要影響，
但教育部對於幼兒教育課程之投入仍顯薄弱。
簡楚瑛（2007）將「學前教育」定位為零到六歲，意即在上學以前的階段
所受之教育為學前教育，「幼稚教育」於優質教育法上，定義為四到六歲，但 從「幼兒教育」的學術角度定義，則是零到八歲。在 2012 年以前，臺灣分別以 幼稚園和托兒所稱呼，兩者目標不同：幼托所給予孩子生活空間，而幼兒園能 提供孩子學習圈和受教權。自 2012 年 1 月施行《幼兒教育及照顧法》，是為瞭 解決臺灣因幼托體系分流所衍生的問題，符合學前教育及保育制度整合的國際 潮流趨勢，達到提供父母安心就業，保障幼兒接受適當教保服務權益（教育年 鑒，2011）。將公立托兒所、幼稚園或經政府許可設立、核准立案之私立托兒 所、幼稚園，改制為幼兒園。
本節內容關於幼兒課程之發展與改革，研究者將臺灣幼兒課程之變化以 1987 年作為分割點進行說明。
壹、 臺灣 1987 年代之前
追溯臺灣第一所幼稚園，是在 1897 年由蔡夢熊先生所推動建立的臺南關帝 廟幼稚園。後來因人員、經費等問題導致關帝廟幼稚園關閉，前後為期不過三年，
但它為臺灣幼稚園的源始，卻是不爭的事實（林天祐，2000）。雖然後續在 1900 年和 1908 年分別建立了臺北幼稚園和私立臺北幼稚園，但都因為人員、經費和 二戰等問題而停止。
民國 34 年（1945 年）臺灣光復後，臺灣省行政長官公署於民國 35 年（1946 年）10 月 12 日轉發中華民多政府訂頒的「幼稚園課程標準」、「設備參考」、
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「幼稚園設置辦法」，將中國式的幼稚教育推行於臺灣（林天祐，2000）。翁麗 芳（1998）稱臺灣的幼教是三重構造，日本式、中國式再加臺灣式。根據翁麗芳
（2017），「幼稚園課程標準」共有 5 次的修改。表 2-3 說明 1932 年、1936 年、
1953 年、1975 年和 1987 年課程內容和與上一版的差異。
表 2-3
「幼稚園課程標準」5 次修改
年份 內容 與上一版之差異
1932
無幼稚園課程標準或類似文件。
1936
音樂、故事與兒歌、遊戲、社會 與自然、工作、靜息及餐點；並 分目標、內容大要、最低限度三 項敘寫內容；再有 17 項「教育 方法要點」。
1953
遊戲、音樂、工作、故事、歌謠、
常識、靜息及餐點。
把「協助家庭教養幼稚兒童並謀家庭 教育的改進」刪去，增加「啟發幼稚兒 童初步的生活知能」；將幼稚園課程範 圍分為「知能訓練」與「生活訓練」，
並調整課程順序；教育方法實施增加
「注重戶外活動的實施」和「注重有關 心理衛生的活動」；修潤文字。
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著不同的傾向：一是傾向於社會化的目的；二是傾向於學業性的目的。社會化目 的即幼兒發展與學習是為了適應社會規範與期待，讓幼兒可生存並被社會所接受；
學業性目的則是以強調幼師教學中的專業知識和技能為主，例如注重在幼兒教學 中，課程、課本內容的編寫等。
在課程管理發生轉型的過程中，幼兒園應該根據自己的實際情況和條件，決 定這種轉變的程度（朱家雄，2006）。因此幼稚園課程標準可以為幼師提供參考 標準及教學方向，幼師在研究與討論後設計出符合幼兒之課程內容，而當課程進 行中出現無法對應之指標、或出現教育缺漏時，幼師在課程設計會無從下手，使 得幼兒無法健康全面發展，這時，就出現懸缺內容，需要專家學者們進一步探討 和研究新的幼兒課程內容。
貳、 臺灣幼兒園教保活動課程大綱
一、《幼兒教育及照顧法》與幼托整合
在莫里斯（Morris，1996）對香港課程改革現況的研究中發現，雖在課程 改革中提出以學生為中心的活動方式的和教學方法，但真正在課堂中卻很少得 到充分的施行，這在一定程度上是由於課程決策的集中化，往往忽略了課程實 施的背景和約束，以及教師對課程改革的態度。同理，臺灣和中國大陸都存在 缺乏從在職老師的角度來發現課程或教育中不足的地方，因此產生課程改革不 徹底和政策難以施行的問題。
簡楚瑛（2007）曾指出政府於幼兒政策的整體規劃配套措施是比較欠缺 的，幼兒教育相關法令急需修訂與確立。在 2011 年 6 月 29 日公佈並於 2012 年 1 月施行的幼教法，是對幼兒教育的重新整理。經過 2013 年和 2015 年兩次修 訂，成為幼保新課綱的主要依據。
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幼教法中第一次明確提出幼托整合政策，將幼稚園和托兒所兩個不同的行 政體系合二為一，期許孩子們皆能接受同等的教育品質。
幼托整合政策符合世界趨勢，能周全幼兒照顧、維護幼兒權益，完善學前 教保制度、提升教育品質，並提升教保專業和增進就業機會（教育部，
2014）。
二、2012 年幼兒園教保活動暫行大綱
臺灣對於幼兒教育課程之規範，一直以來都只對於相關政策與課程標準的 訂定，幼兒園對於課程的實施，擁有主要的決定權，政府僅扮演監督與輔導的 角色（張素貞，2016）。施宜煌（無年份）曾指出在臺灣少子化的背景下，由 於全球化、地球村時代的來臨，學習英語的風潮大肆龍捲臺灣的每一個角落，
使得父母對兒女愛之深期之切的心情，似乎更是達到前所未有的高峰。臺灣人 偏重知識的幼兒教育觀根深蒂固，因此幼兒教育的本質漸漸模糊。
民眾的幼兒教育觀，幼兒教育人才的培育以及社會定位是幼兒教育發展的 關鍵（翁麗芳，2012）。2012 年幼兒園教保活動暫行大綱（以下簡稱幼保暫 綱）的課程內涵與實施方式沒有絕對的標準，教室必須考量來到面前共同學習 的幼兒，以及教學當地的文化，才能構思出對幼兒最有意義的課程（蔡敏玲，
2014）。幼保暫綱頒布是為了達成《幼兒教育及照顧法》所訂定之目標，培養 幼兒的健全人格和基本生活能力，重拾幼兒教育之本質，活化幼兒教育，保障 幼兒健全發展。
三、2016 年幼兒園教保活動課程大綱
2012 年至 2016 年歷經 4 年時間，幼保暫綱終於修訂完善，並於 2016 年 頒布，2017 年 8 月 1 日起生效。幼保新課綱一一介紹總綱及六大領域的內
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索、操弄與學習
5. 嘗試建構學習社群，以分齡、混 齡 或融合教育的方式進行，在協 同合作溝通中，延展幼兒的學習 6. 教保服務人員須關照有特殊需求
的幼兒（包括區域弱勢、經濟弱 勢和特殊幼兒），提供合宜的教 育方式。
7. 教保服務人員在課程進行中根據 目標扮演多重角色；並在課程規 劃前、課程進行中和課程進行後 省思自己
8. 教保服務人員須進行教學評量，
檢視自己的教學；同時也須有系 統的規劃和實施幼兒學習評量 9. 自幼兒園到國民小學是幼兒從非
正式教育到正式教育的一大轉 變。幼兒園宜主動扮演銜接的角 色，協助幼兒面對新情境的挑戰 10. 建立幼兒園、家庭與社區的網
絡，經營三者間的夥伴關係。透 過教保活動課程，培養幼兒對文
幼兒學習評量）。
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化的投入與認同。面對多元文化 的社會，培養幼兒面對、接納和 欣賞不同文化的態度
資料來源：研究者自行整理。
翁麗芳（2017）指出相對課程標準來看，幼保新課綱使得課程走向統一，壓 迫多元發展。從其內容來看，幼兒新課綱期望能從各個方面指導幼師教育幼兒，
涵蓋許多層面，除了詳細介紹課程目標外，在教學原則及評量原則也做了說明，
是整體的幼兒教學流程，有利於幼師在進行活動時有參考指標，但課綱中若有遺 漏或不詳細之指標，幼師可能會無法在活動中進行該方面的教學，以至於造成幼 兒發展的不平衡。
也有一部分學者如蔡敏玲（2014）認為由官方指定的幼兒園課程，不再被視 為「標準」，充分顯示新課綱對於幼兒園教師專業自主空間的尊重。對於這兩者 之差異或爭議，後續研究者可從兩方面著手，進行相關研究。