第一章 緒論
第五節 研究範圍與限制
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第五節 研究範圍與限制 壹、研究範圍
一、本研究係以分層隨機抽樣方式，調查 101 學年度國內北中南三區內之 公立國小兼任及專任輔導教師，屬於抽樣調查式之量化研究。
二、本研究所探討的是國小輔導教師之人格特質、知覺之學校組織氣氛對其 專業倫理行為的影響情況，並就「對當事人之責任」、「對第三方之責 任」、「輔導教師本身之專業責任 」、「對監護人之責任」、「對法律之責 任」等五個倫理層面進行分析。
貳、研究限制
一、本研究僅對北中南三大都會區部分地區之國小現任輔導教師進行抽樣調 查，故研究結果之參照僅限於此三區之國小現場，無法單獨推論至其他 區域，如：衛星市鎮的桃園、新竹、苗栗、雲林、屏東縣市；東部地區 的宜蘭、花蓮、台東縣市；以及澎湖、金門、馬祖、蘭嶼等離島地區。
二、構成國小輔導教師人格特質的因素甚多，本研究僅針對國小輔導教師之 情緒穩定性、外向性、開放經驗性、和善性及謹慎負責性等五個特質來 探討，其他影響的因素未能深入討論。
三、構成學校組織氣氛因素甚多，本研究僅針對國小輔導教師所知覺之校長 行為、支持行為、指示行為、限制行為，以及教師間之同僚行為、親密 行為、疏離行為等六個面向來探討，其他影響的因素未能深入討論。
四、輔導教師之專業倫理層面甚廣，本研究僅針對專業倫理行為中「對當事 人之責任」、「對第三方之責任」、「輔導教師本身之專業責任 」、「對監 護人之責任」、「對法律之責任」關係等五個來層面探討，其他面向未能
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納入探討。
五、本研究所採用之調查研究法，限於人力、物力及時間之考量，所蒐集到
資料未能齊全，也無法避免誤差的存在；所採用之研究工具是參考文獻 後，沿用國內學者之相關問卷，無法涵蓋所有因素，工具之適配性也需
進一步的考驗與改善；所獲得之研究結果，乃是以量化方式分析和探討 各變項間的關係而來，未能顧及受試者之個別差異性，未來若能進行深 入地訪談與長期觀察，俾能使本研究更為完整。
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第二章 文獻探討
本章共分四節：第一節為輔導專業倫理之意涵及相關研究；第二節為人格特 質之意涵及相關研究；第三節為學校組織氣氛之意涵及相關研究；第四節為人格 特質、組織氣氛與倫理行為之相關研究。
第一節 輔導專業倫理之意涵及相關研究
壹、教師輔導職責之沿革
在學校教育中，輔導是一種教育歷程，透過輔導人員及輔導體制專業協助之 過程，使學生邁向成長發展及生活適應的目標（劉焜輝，2008）。同時，教師也 被賦予第一線輔導工作的職責。從民國 71 年的「國民教育法施行細則」、民國 82 年的「國民小學課程標準」、至民國 93 年的「國民教育法」修訂施行細則、
民國 95 年的「教師法」修正條例，就其法源依據上，在在都突顯了輔導工作之 任重而道遠。
綜觀國民小學輔導工作發展歷史，可以發現，自民國 67 年教育部明定全國 國小開始實施輔導工作開始起，歷經「輔導工作六年計劃」（民國 80 年）、「認輔 制度」（民國 85 年）、「教育、訓育、輔導三合一整合實驗方案」（民國 87 年）、「友 善校園總體營造計劃」（民國 94 年）等教育變革，國民小學的輔導主力均為一般 教師，尤其是導師，角色上更顯吃重，因為在此時期，國小校園內尚未有輔導教 師的編制。其中，在「教育、訓育、輔導三合一整合實驗方案」中，更是期許所 有教師都能成為「輔導人員」，立意雖良好，施行卻過於急促。當時在有限人力 下，學校為推展各項輔導業務，讓基層教師疲於奔命，心力交瘁，導致輔導成效 備受質疑。
歸納國內小學輔導工作無法落實、成效不彰的原因，在教師角色上，以「級
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任導師工作繁重」的問題最明顯。一位導師除了教學工作，還有學生作業之批改、
與家長之聯繫、宣導活動和各類競賽之支援、行政工作之協助，扣除這些時間，
導師能分配給每位學生的晤談時間已所剩無幾，更遑論深入的輔導和諮商（李美 娟，2001；林美珠，2000；莊慧美，2001；鄭安伶，2002）。而在制度面上，若 依照行政命令，每位教師均需成為輔導人員，其假設是每位教師都擁有充足的輔 導觀念並能善盡輔導職責，縱然教育行政單位不斷輔以各類型的輔導知能研習和 專題講座，但現實面上，並不是每一位教師都具有強烈的輔導熱忱；況且這些短 期的研習課程，並不足以提昇教師的輔導專業素養（林美珠，2000；洪玉卿，2004；
鄭安伶，2002）。但從系統面分析，不難發現，更多的是社會各界的過度期望，
認定一切問題拋給專業輔導，問題自然迎刃而解，將輔導視為解決問題的萬靈 丹，導致輔導履遭濫用和誤解（褚玫玲，1992）。
從上述觀點分析，教師兼負起輔導工作不是不可行，而是校園輔導必須有分 級分層、專職分工的觀念，雖然現行校園中已有三級預防的體制，但國小輔導的 概念仍多處於「高期待、少專業分工、未有具體定向」的觀點（廖鳳池，2001）。
而為改善學校輔導人力吃緊、負荷過重及專業分工不足之現象，教育部正式 頒布「教育部補助直轄市縣（市）政府增置國民中小學輔導教師實施要點」（民 國 97 年），以落實國民中小學輔導教師法定編制及辦理學生輔導工作之成效，並 正式訂定兼任及專任輔導教師選任標準以及服務內容。除了專任輔導教師外，此 辦法同時希望從學校現有的教師編制中，遴選出校內具有輔導專業背景或知能的 教師擔任兼任輔導教師，透過師刪減授課時數之方式，調整輔導教師之教學與輔 導工作比重，使兼任輔導教師得以全心投入於專業輔導工作。
然而，根據增置辦法，要遴選出具教育熱忱與輔導專業知能之教師兼任輔導 教師，在施行上未必容易，不少地區就出現「兼任輔導教師者無專業背景，具專 業背景的教師不願兼任輔導教師」之現象，如邱競平（2010）以台北縣國小輔導 教師為研究對象，發現受試人員中竟有超過半數的兼任輔導教師完全沒有輔導專 業背景；花蓮縣在 100 學年度中，也調查出縣內半數的中小學兼任輔導師非專業
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出身（自由時報，2012）。但早在民國 85 年，台北市、高雄市、台中縣就開始試 行「國民中學試辦設置專任輔導教師或專業輔導人員實施計劃」，援以社工師、
心理師駐校協助的方式處理相關學生問題，然林家興（2001）在「國民中學試辦 專業輔導人員實施成效及可行推廣模式評估」一文中指出：大約五成的受訪者認 為國民中學輔導工作最需要的是比照高中的專任輔導教師，只有大約二成的受訪 者認為是社會工作師。其後，台北市、高雄市、新北市、新竹市陸續推行駐區心 理師專業服務計畫，以各駐點學校為單位，由學校與衛生局分配區域之心理師聯 繫，並排定心理專業人員到校進行諮商、諮詢、個案研討或個案追蹤輔導會議（邢 志彬，2009），但此方案只見於財政充足之縣市，並未普及於國內各地。
民國 96 年，「學生輔導法」草案提交教育部備查，催生了日後的「專任輔 導教師」。民國 100 年立法院三讀通過國民教育法第 10 條修正案，明訂 24 班 以上之國民小學、國民中學均需設置專任輔導教師；另直轄市、縣（市）政府及 55 班以上之國民中小學，均需設置專任專業輔導人員（如社工師、心理師），相 關規定自 101 年 8 月 1 日起施行，於 5 年內逐年完成設置。至此，正式改變學 校輔導教師之組織配置，並奠定專任輔導教師之合法地位。
專任輔導教師於 101 學年度起正式進駐國民中小學校園內，制度運作方起 步，但以需求量而言，各縣市國民中小學之缺額尚未補足，未來還有四年的遞補 空間。因此，專任輔導教師之工作細則以及輔導成效，將備受眾人關注。
貳、輔導專業倫理
學校輔導教師與諮商人員所面臨的倫理議題相似，然而國內目前並無專屬於 學校輔導教師之倫理規範，因此本節謹就諮商專業倫理的意義和內涵加以探討。
一、輔導專業倫理的意義
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倫理（ethics）是個人或團體用以衡量正當行為的準則（Corey, G., Corey, M & Callandan, P, 1993），而倫理行為代表個人在維護自己的權益時，同時能 尊重他人而不侵害其權益及福利（牛格正，1991），因此，倫理行為大致上和社 會規範一致（Robertson & Anderson, 1993）。
專業倫理（professional ethics）則是專業團體或是職業團體為了揭示其 成立要旨、價值理念及服務精神，並作為同業間互動、從業人員執業時與服務對 象互動時行為抉擇之價值判斷基礎，所訂出的規範（朱建民，1996）。諮商專業 倫理則是規範諮商專業內部、諮商專業與社會間關係這兩個層面（Blocher, 1987），王智弘（2004）認為諮商專業內涵應包含：個人、服務機構、專業組織、
當事人、社會等五個因素。茲整理幾位學者對諮商專業倫理的看法：
牛格正指出（1994）諮商專業倫理就是諮商人員在實務中根據其哲學信念、
價值觀、機構規定及專業倫理規範，系統的做合理而正直的道德決定，如此便是 表現專業倫理行為。劉焜輝（1997）認為輔導專業倫理是指諮商員從事專業助人 工作中特定的倫理規範，用以規範諮商員行為，保障當事人權益，獲得社會大眾 的信賴。
Van Hoose 與 Kottler（1977）定義諮商倫理為諮商員在諮商實務中，根據
Van Hoose 與 Kottler（1977）定義諮商倫理為諮商員在諮商實務中，根據