人格特質、學校組織氣氛對國小輔導教師專業倫理行為之影響 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：陳婉真博士. 人格特質、學校組織氣氛對國小輔導教師專業倫理行為之影響政治. 大. 立. The Influence of Personality Traits and School Organizational. ‧ 國. 學. Climate on the Professional Ethical Behavior of Elementary School Counselors. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 研究生：吳嘉展. 中華民國 103 年 1 月. v.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 謝辭五年的碩士班生涯終於邁入尾聲了，回首來時路，甘苦如飲，點滴在心頭。感謝我親愛的指導教授－陳婉真老師，謝謝您在這一年多的日子裡辛勤指導，容忍我以率性的步調完成這本論文，體諒我因忙碌而無法按部就班的完成預定進度，並利用夜晚犠牲自己的休息時間導我的論文，沒有您的鼓勵、支持與指導，這本論文是絕對沒辦法寫完的！也感謝兩位辛苦的口試委員：王鍾和老師及石雅惠老師，謝謝您們在口試時給我的寶貴建議和指導，幫助我在研究計畫和後續的修改中，更能精進思考和成長。. 政治大你們的教導，讓我在學術及專業上得以不斷地學習及成長，謝謝你們豐富了我的立在政大教育系碩士班五年的學習路上，感謝所有教育系的老師們，因為有了. ‧ 國. 學. 學習生涯，尤其是親切的闕助教，一直勞煩你協助，你卻能周全的替學生設想，有你的行政支援，我才能專心的衝刺學業。感謝成功大學心理健康與諮商輔導組. ‧. 的老師們，體諒我的壓力，讓我在成大實習的日子裡仍然能夠完成論文，聆岑、. sit. y. Nat. 淑惠、喆瑋、坤毅、文耀、靜怡、淑真、思華、毅珊、怡靜老師，謝謝你們協助. al. er. io. 我在實習時保持專業成長，更分享自己的論文經驗，讓我可以從你們的分享中獲. v. n. 取養分。更感謝實習時的好夥伴：又甄、書郁，在我應接不暇時分擔我的工作，. Ch. engchi. i n U. 很享受和妳們一起傾吐苦水、互相扶持的美好氣氛，真的很高興可以和你們同在成大實習。感謝成大的學生分享你們豐富而轉折的生命歷程，開啟了我的視野。感謝新北市實踐國小的大家長－葉欲春校長，成全我的理想，讓我以在職身分進修；允諾我的實習申請，讓我得以從小學教師的角色轉換到大學諮商心理師，如願追求夢想、重新學習，更在我撰寫論文時協助評定和修改問卷，自己對實踐國小尚未有所回饋，卻先讓校長為我費盡心思，實在感激校長的包容和提攜。感謝所有協助填答問卷的國小輔導教師們，以及所有協助問卷發放的輔導主任及好友們，謝謝你們在忙碌的工作中抽空填寫，沒有你們的鼎力協助，就難以成就這本論文，請容我再次為你們的付出致上誠摯的謝意，及最深切的祝福。.

(4) 人格特質、學校組織氣氛對國小輔導教師專業倫理行為之影響吳嘉展撰本研究旨在探討國小輔導教師之人格特質、知覺之學校組織氣氛與其專業倫理行為間的影響情形，並進ㄧ步探討人格特質、學校組織氣氛是否可以解釋輔導教師之專業倫理行為。研究過程採用問卷調查法，以服務於國內北中南三區之 313 位國小輔導教師. 治政大氛量表」、「輔導教師專業倫理行為量表」。立. （專任及兼任）為研究對象。研究工具包含「五大人格特質量表」、「學校組織氣. 本研究以 SPSS 17.0 版統計套裝軟體進行統計分析，依據所得資料，進行描. ‧ 國. 學. 述性統計、獨立樣本 t 檢定、Pearson 積差相關、單因子變異數分析、逐步多元. ‧. 迴歸等統計方法來驗證假設，研究結果如下：. y. Nat. 一、國小輔導教師之五大人格特質中，以「和善性」特質最明顯，「情緒穩定性」. er. io. sit. 特質則相對不明顯。. 二、國小輔導教師知覺之學校組織氣氛類型中，以「開放型」之比例為最多，以. n. al. Ch. 「約束型」之比例為最少。. engchi. i n U. v. 三、國小輔導教師在專業倫理之表現上，以「對當事人之責任」之表現程度最高，「對監護人之責任」表現程度較低四、國小輔導教師會因輔導倫理了解程度、輔導年資以及學校所在位置之不同，而在部分專業倫理行為的表現上有所差異。五、國小輔導教師之人格特質與專業倫理行為間有顯著相關，其中以「外向性」之關聯性為最高。六、知覺學校組織氣氛為「開放型」之國小輔導教師，在部分專業倫理行為上，表現程度高於「封閉型」和「疏離型」之輔導教師。七、學校組織氣氛中的「教師同僚行為」、「教師親密行為」、「校長支持行為」， i.

(5) 與輔導教師專業倫理行為有顯著相關，其中以「教師親密行為」關聯度最高。八、國小輔導教師之人格特質、學校組織氣氛能有效預測其專業倫理行為，其中以「外向性」之預測效力為最高，其次是「教師親密行為」以及「對輔導倫理的了解程度」。最後根據研究結果，針對國小輔導教師、教育行政單位，以及未來研究提出建議以供參考。關鍵詞：輔導教師、人格特質、學校組織氣氛、專業倫理. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(6) The Influence of Personality Traits and School Organizational Climate on the Professional Ethical Behavior of Elementary School Counselors Abstract. The purpose of this study was to explore the relationship effects of personality traits and school organizational climate on the professional ethical behavior of elementary school counselors as well as to analyze the predictability between these variables.. 政治大 was selected using a proportional stratified random sampling method in the Northern, 立 The sample, including 313 school counselors from public elementary schools,. Central and Southern areas of Taiwan. In the study, a questionnaire survey was. ‧ 國. 學. adopted that consisted of a personality trait scale, a school organizational climate. ‧. scale and a professional ethical scale for counselors revised by the researcher.. sit. y. Nat. The statistical software package SPSS 17.0 for Windows was used for data. io. er. analysis. Statistical analysis included frequencies, percentage, standard deviation, a t-test, an F-test, a Pearson product-moment correlation, one-way ANOVA, and a. al. n. v i n Cfindings multiple regression analysis. The research are as follows: U h e n ofgthe i h c. 1. “Agreeableness ” was the most manifest personality trait of elementary school counselors, and the relatively least manifest was “emotional stability”. 2. The “level of openness” was the most climate type that elementary school counselors reported; the relatively least was the “level of engagement ”. 3. The “responsibility for client” was the most manifest aspect of the practice of elementary school counselors in regard to their ethical behavior, and the relatively least manifest was “responsibility for guardian”. 4. There were significant differences in regard to the practices related to part of professional ethical behavior among elementary school counselors according iii.

(7) to their different understanding of professional ethics, the tenure of school counselor and the location of the school under consideration. 5. Personality traits and professional ethical behavior exhibited a significant positive correlation among elementary school counselors, especially in regard to the “extraversion ” trait. 6. Elementary school counselors reporting higher levels of openness climate type were considered to be superior to those reporting a closed or disengaged climate type in regard to professional ethical behavior.. 政治大 behavior, intimate behavior, the level of support from principals and the 立. 7. There were significant positive correlations among teachers’ collegial. professional ethical behavior of elementary school counselors, especially in. ‧ 國. 學. regard to “teachers’ intimate behavior”.. ‧. 8. Personality traits and school organizational climate could mainly predict. sit. y. Nat. sources of professional ethical behavior. The “extraversion” trait was the. io. er. strongest predictor of the elementary school counselors’ ethical behavior; followed by “teachers’ intimate behavior” and “the understanding of. n. al. professional ethics”.. Ch. engchi. i n U. v. Based on the results of the research, suggestions were provided for teacher education institutions, administrators of elementary schools, elementary school counselors and researchers studying related topics.. Key words: School counselor, Personality traits, School organization climate, Professional Ethical behaviors. iv.

(8) 目. 次. 表次………………………………………………………………….……. ……..……….... vii. 圖次………………………………………………………………………………...x 第一章緒論………………………………………………………….…………….1 第一節. 研究背景與動機…………………………………………………………1. 第二節. 研究目的…………………………………………………………………4. 第三節. 研究問題…………………………………………………………………4. 第四節. 名詞釋義…………………………………………………………………5. 學. ‧ 國. 第五節. 政治大研究範圍與限制………………………………………………………....8 立. 第二章文獻探討……………………………………..………………..….….10. ‧. 輔導專業倫理之意涵及其相關研究…………………………………..10. 第二節. 人格特質理論及其相關研究…………………………………………..46. 第三節. 學校組織氣氛理論及其相關研究……………………………………..61. 第四節. 人格特質、組織氣氛與倫理行為之相關研究………………………..76. n. al. er. io. sit. y. Nat. 第一節. Ch. engchi. i n U. v. 第三章研究方法……………………………………………………………..82 第一節. 研究架構……………………………………………………….…….…82. 第二節. 研究假設……………………………………………………….….……83. 第三節. 研究對象……………………………………………………….……….84. 第四節. 研究工具……………………………………………………….…….…87. 第五節. 實施程序……………………………………………………….……...100. 第六節. 資料處理與分析……………………………………………….…...…102. v.

(9) 第四章研究結果……………………………………………………………..105 第一節. 國小輔導教師背景之現況分析………………………………………105. 第二節. 國小輔導教師人格特質、學校組織氣氛與專業倫理行為現況分析……………………………………………………………………110. 第三節. 不同背景的國小輔導教師與專業倫理行為之差異分析……………117. 第四節. 國小輔導教師人格特質與專業倫理行為之關係……………………125. 第五節. 國小輔導教師知覺之學校組織氣氛與專業倫理行為之差異與相關……………………………………………………………………127. 政治大釋力……………………………………………………………………130 立國小輔導教師人格特質、學校組織氣氛對專業倫理行為之解. 學. ‧ 國. 第六節. 第五章綜合討論……………………………………………………………137. ‧ y. Nat. er. 研究結論………………………………………………..........……….....….....148. al. v i n 建議……………………………………………… Ch engchi U n. 第二節. io. 第一節. sit. 第六章結論與建議……………………………………………………..….148. …………….….……..............152. 參考文獻……………………………………………………………….…...…...159 附錄附錄一. 輔導教師專業倫理行為量表初稿……………………………............173. 附錄二. 專家意見修正彙整……………………………………………………180. 附錄三. 預試問卷………………………………………………………………182. 附錄四. 正式問卷………………………………………………………………188. 附錄五. 問卷回收意見表………………………………………………………193 vi.

(10) 表. 次. 表 2-1-1 國內輔導專業倫理行為及信念量表之分析表…………………………38 表 2-2-1 人格特質定義分類表……………………………………………………47 表 2-2-2 人格特質學派的代表人物及理論………………………………………48 表 2-2-3 五大人格特質之意義與特徵……………………………………………53 表 2-3-1 學校組織氣氛定義分類…………………………………………………62 表 2-3-2 組織氣氛層面和類型比較表……………………………………………66. 政治大表 3-3-1 預試問卷抽樣及回收一覽表……………………………………………84 立表 2-3-3 四種學校組織氣氛的類型………………………………………………69. ‧ 國. 學. 表 3-3-2 101 學年度北中南三區各縣市輔導教師人數與各縣市抽樣人數及回收一覽表…………………………………………..………….…........ 86. ‧. 表 3-4-1 人格特質量表各層面及題號一覽表……………………………………89. sit. y. Nat. 表 3-4-2 學校組織量表各層面及題號一覽表……………………………………90. al. er. io. 表 3-4-3 輔導專業倫理行為原始問卷及修訂之預試問卷對照表………………92. v. n. 表 3-4-4 預試問卷問卷專家效度名單……………………………………………95. Ch. engchi. i n U. 表 3-4-5 預試問卷與正式問卷題號差異對照表…………………………………..97 表 3-4-6 輔導教師專業倫理行為量表之因素分析結果....………………………98 表 3-4-7 輔導教師專業倫理行為量表各層面與整體之信度……………………99 表 4-1-1 輔導教師背景變項次數分配表………………………………………..105 表 4-2-1 國小輔導教師人格特質現況表………………………………………..110 表 4-2-2 國小輔導教師知覺之學校組織氣氛現況表…………………………..111 表 4-2-3 國小輔導教師之學校組織氣氛類型分配表…………………………..112 表 4-2-4 國小輔導教師專業倫理行為現況表………………………………..…113 表 4-2-5 輔導業倫理行為各題平均數與標準差之概況………………………..115. vii.

(11) 表 4-3-1 不同性別之國小輔導教師其倫理行為 t 考驗分析表.…..…….….…117 表 4-3-2 年齡與國小輔導教師倫理行為之變異數分析摘要表………………..118 表 4-3-3 教育程度與國小輔導教師倫理行為之變異數分析摘要表 …………118 表 4-3-4 專業背景與國小輔導教師倫理行為之變異數分析摘要表………..…119 表 4-3-5 輔導年資與國小輔導教師倫理行為之變異數分析摘要表……..……120 表 4-3-6 輔導倫理訓練與國小輔導教師倫理行為之變異數分析摘要表.….…121 表 4-3-7 對輔導倫理了解之程度與國小輔導教師倫理行為之變異數分析摘要表…………………………………..………………………...........122. 治政大表 4-3-9 學校規模與國小輔導教師倫理行為之變異數分析摘要表……….….124 立表 4-3-8 學校所在位置與國小輔導教師倫理行為之變異數分析摘要表….….124. 表 4-4-1 輔導教師人格特質與專業倫理行為積差相關分析表…….………….127. ‧ 國. 學. 表 4-5-1 學校組織氣氛類型與國小輔導教師倫理行為之變異數分析摘要表..129. ‧. 表 4-5-2 學校組織氣氛與輔導教師專業倫理行為積差相關分析表…..…........130. ……………………….…...…132. io. er. 之迴歸分析表……………….....………. sit. y. Nat. 表 4-6-1 國小輔導教師之人格特質、學校組織氣氛與「對當事人之責任」. 表 4-6-2 國小輔導教師之人格特質、學校組織氣氛與「對第三方之責任」. al. n. v i n 之迴歸分析表……………….…………………………………….……132 Ch engchi U. 表 4-6-3 國小輔導教師之人格特質、學校組織氣氛與「輔導教師本身之. 專業責任」之迴歸分析表…………………….………………….……133 表 4-6-4 國小輔導教師之人格特質、學校組織氣氛與「對監護人之責任」之迴歸分析表…………………………………………………….….…134 表 4-6-5 國小輔導教師之人格特質、知覺之學校組織氣氛與倫理行為「對法律之責任」之迴歸分析表…………………………..…….….…135 表 4-6-6 國小輔導教師之人格特質、學校組織氣氛與整體倫理行為之迴歸分析表..……..………………………………………….….………136. viii.

(12) 表 5-1-1 背景變項在專業倫理行為各層面差異性之綜合摘要分析表…….…..142 表 5-1-2 輔導教師人格特質與專業倫理行為相關程度摘要表………………..…143 表 5-1-3 學校組織氣氛類型在輔導教師專業倫理行為各層面差異性之摘要分析表……………………………………………….……………...144 表 5-1-4 學校組織氣氛與輔導教師專業倫理行為相關程度摘要表……….…..145 表 5-1-5 輔導教師人格特質、學校組織氣氛專業倫理行為之綜合迴歸分析表..…………………………………………………………..….….147. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ix. i n U. v.

(13) 圖. 次. 圖 2-1-1. Bommer、Gratto、Gravander 與 Tuttle 之倫理行為模式…………44. 圖 2-4-1. Triveno 組織內之個人及情境互動模式………….……………….…79. 圖 2-4-2. Jones 組織中個人倫理決定模式…………………..…………….…...80. 圖 2-4-3. Ferrell、Fraedrich 與 Ferrell 倫理決定模式……………………80. 圖 3-1-1. 研究架構………….………………………………….……….………..82. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. x. i n U. v.

(14) 第一章緒論. 第一節. 研究背景與動機. 國小輔導在近幾年來逐漸受到教育當局及家長之重視，不論是甄選制度，或是工作內容都出現不少變革，但也因為社會結構急速變遷，學生問題種類漸趨複雜（王麗斐，2002），讓校園輔導工作面臨嚴峻的挑戰。而身為輔導工作主力的輔導教師，所面對的不只是實務工作的困境，還有輔. 政治大. 導倫理的考驗。在實務工作的困境上，吳貞慧（2011）整理國內學者近 10 年對. 立. 輔導困境的觀點，指出輔導教師人力不足、法令未規範輔導人員之專業知能、以. ‧ 國. 學. 及輔導教師須兼負教學工作等三個問題最為明顯。而在輔導倫理的挑戰上，輔導教師與諮商人員相似，但又因其服務對象及學校場域之特性，又有一些獨特的倫. ‧. 理議題。洪莉竹（2008）分析國內學校輔導倫理的相關研究，指出輔導人員常涉. y. Nat. sit. 及的倫理問題，包括：學生之權益、家長之監護權、知後同意權、資料保管、與. n. al. er. io. 教職同仁合作、非諮商之額外工作等。其中，國小輔導教師因為輔導之對象多為. i n U. v. 未成年之學生，故又以保密責任和家長監護權最為大宗（Bodenhorn, 2005）。. Ch. engchi. 將兩者之現況互相參照，並參照導專業倫理守則，可以發現，學校輔導實務面的困境中隱含著專業責任、雙重關係的倫理議題，而對學生個案的倫理挑戰則包含保密、當事人權利、家長監護權及機構考量等議題，除了法規、制度、設施等環境結構面亟需改善外，更值得注意的是輔導教師在倫理困境上的作為。研究者本身擔任過公立國小導師、兼任輔導教師及認輔教師，對輔導教師的工作環境及難為之處頗能感同身受。在輔導歷程上，輔導教師不僅需要與校內同仁建立合作機制、溝通輔導理念，更必須處理自己和個案之間的雙重關係、維繫學生權益與家長監護權之間的平衡。但是輔導教師本身尚有課務及行政業務的壓力，以及輔導時間不足的問題，除此之外，整個輔導系統中最舉足輕重卻也最難 1.

(15) 以掌握的關鍵，還是家長的配合度（鄭安伶，2002）。國民中小學之個案均未成年，在法律上屬於行為限制的自然人，整個輔導系統中若沒有家長的配合，只憑藉學校單方面的努力，往往是杯水車薪，難見成效。在輔導效能上，輔導教師常承受外界過度的社會期待（褚玫玲，1992），承接超過自己專業能力的個案，若輔導室未能發揮支援功能，或是輔導教師與教職同仁、行政主管間之輔導觀點形成差異時，輔導教師便需面對外界質疑的眼光和龐大的壓力。而輔導效能的彰顯與否，是建立在學校教師的評斷還是建立在個案的福祉上？一直以來爭論不已，加以輔導教師未必能單純的以自己的立場行事，. 政治大. 使得輔導工作常是身不由己。但不論選擇哪種輔導目標，輔導教師都須承擔起後續的責任。. 立. 上述這些輔導困境不僅是現實面的寫照，更與專業倫理切身相關。輔導專業. ‧ 國. 學. 倫理本是輔導的基本素養，不只是輔導專業角色與社會大眾互動的行為規範（王. ‧. 智弘，1999a），更是用以保護輔導人員本身以及個案雙方權益的重要依據，但在. y. Nat. 學校輔導實務上，專業倫理的實踐卻遠比想像來得複雜而困難。縱使輔導教師有. er. io. sit. 謹守專業倫理的責任，但當個案的權利與福祉、家長的監護權、學校的考量、同事的期待投射以及自己的專業責任形成衝突時，輔導教師又該如何抉擇？為研究. al. n. v i n 者對現任輔導教師所好奇之處，此為本研究的動機之一。 Ch engchi U. 而同樣身為輔導教師，面臨相似的倫理問題時，輔導教師間之專業倫理表現. 卻又不盡相同，背後原因相當耐人尋味。但綜觀國內輔導人員專業倫理行為的相關研究，多半以輔導人員之背景變項做為預測變項，如：性別、年齡、學歷、職務、專業背景、輔導年資、倫理訓練等（何志平，2000；林慶仁，1987；邱競平， 2010；陳文玲，1996；陳志信，1993；陳若璋，1997；楊淳斐，1997；劉容孜， 2007），而鮮少從諮商員個人的內在特質和外在環境面來探討。結果也發現，除了倫理訓練的結論比較一致外，其餘的背景變項對倫理行為的影響則是差異互見。因此，探究輔導人員專業倫理之表現差異，除了個人之背景因素外，又是否會受個人的內外在因素所影響？此為本研究動機之二。 2.

(16) 從內在特質來看，人格特質被認為是個人心理系統之動力組織，深深影響個人認知、動機和行為（Allport, 1961; Ryckman, 1997）。因此，在社會科學中，人格特質是最常用來預測個體行為反應的指標之一。國內研究發現，輔導人員的人格特對其在諮商效果（牛格正，1991；張如芬，2006）、壓力因應及專業耗竭（陳愉雅，2010）、專業承諾（劉芳綺，2011）、工作效能（高景志，2005）、工作績效（林淑芬，2007）、工作投入度（林玉敏，2010）等行為表現上具有顯著影響力；邱小萍（1999）也發現國小級任教師的四項人格特質—真誠、尊重、同理、情緒穩定，與整體輔導能力之間有顯著相關；而 Keith-Spiegel & Kooche. 治政大專業倫理行為和判斷的可能因素。因此，研究者認為人格特質對輔導教師的專業立（1985）也認為輔導人員的經驗、關注焦點、理論取向、人格與價值觀是影響其. 倫理行為亦具有影響性，加以國內尚無輔導人員人格特質與專業倫理行為的相關. ‧ 國. 學. 研究，故探討輔導教師人格特質與專業倫理行為之相關程度，為本研究動機之三。. ‧. 由外在環境探討，Ridley、Liddle、Hill 與 Li（2001）認為諮商師進行倫. y. Nat. 理決定時，必須將與文化有關的訊息納入思考與決策的歷程。Van Hoose 與. er. io. sit. Paradise（1979）曾以「倫理判斷量表」（EJS，Ethical Judgment Scales）分析諮商人員在倫理衝突情境上的表現差異，指出諮商人員的倫理行為和倫理判斷. al. n. v i n 會受情境或其他變項影響，而不單獨以某一取向階段運作。從廣義的角度來說， Ch engchi U 組織氣氛、組織文化及組織人際互動的規則與方式都是需考量的層面，而國內學校體系中，輔導人員與當事人關係的諮商脈絡和學校組織文化脈絡也的確存在著落差（引自洪莉竹，2008）。因此，研究者認為外在環境是影響輔導教師專業倫理行為的一大因素，而學校組織氣氛是當前普遍運用於測量學校成員互動的實證工具，故擬將學校組織氣氛作為輔導教師專業倫理行為的外在影響變項，以探討不同學校組織氣氛下，輔導教師專業倫理行為之差異性，此為本研究動機之四。 Cottone 與 Tarvydas（2007）也認為個體做決定不只有發生在內在歷程，還有外在人際領域的影響。基於上述，本研究對輔導教師專業倫理行為的探討，將採取個體面及環境面兼具的內外動態觀點，以輔導教師之人格特質及學校組織 3.

(17) 氣氛作為研究理論的基礎。不只單方面探討輔導教師當前倫理行為的現狀，也欲瞭解國小輔導教師本身人格特質、學校組織氣氛與專業倫理行為彼此間之關聯性與影響力，以作為分析輔導教師專業倫理行為的潛在原因，此為本研究的主要動機之五。期待透過研究結果，分析出影響輔導教師專業倫理行為的主要因素，以作為輔導教師自我關照的檢視，以及未來學校輔導倫理守則的修訂，更期盼教育行政機關能加以重視輔導專業倫理的內涵，體恤輔導教師實務工作上的難處。. 治政研究目的大. 第二節. 立. ‧ 國. 學. 基於上述之研究動機，本研究之研究目的如下：一、了解國小輔導教師專業倫理之表現程度。. ‧. 二、探討國小輔導教師在不同背景變項下，專業倫理行為之差異. sit. y. Nat. 三、探討國小輔導教師之人格特質與專業倫理行為之間的關聯性。. al. er. io. 四、探討國小輔導教師知覺之學校組織氣氛與專業倫理行為之間的關聯性。. v. n. 五、探討國小輔導教師在不同類型之學校組織氣氛之下，專業倫理行為之差異. Ch. engchi. i n U. 六、了解國小輔導教師之人格特質、知覺之學校組織氣氛對其專業倫理行為，是否具有預測效力。. 第三節. 研究問題. 本研究根據前述研究動機與研究目的，提出下列的研究問題：一、現行國小輔導教師專業倫理表現程度為何？二、現行國小輔導教師之人格特質為何？三、現行國小輔導教師所知覺之學校組織氣氛為何？ 4.

(18) 四、國小輔導教師在不同之背景變項下，其專業倫理行為是否具有差異性？五、國小輔導教之人格特質與其專業倫理行為是否相關？六、國小輔導教師知覺之學校組織氣氛與其專業倫理行為是否相關？七、國小輔導教師在不同類型之學校組織氣氛下，其專業倫理行為是否具有差異性？八、國小輔導教師之人格特質、知覺之學校組織氣氛，對其專業倫理行為之解釋力為何？. 治政名詞釋義大. 第四節. 立. ‧. ‧ 國. 學. 針對本研究中提出的研究對象及研究變項做定義上的解釋，分述如下：. 壹、國小輔導教師. sit. y. Nat. al. er. io. 「輔導教師」又分為「專任輔導教師」及「兼任輔導教師」兩類。「兼任輔. v. n. 導教師」是依據民國 97 年「教育部補助直轄市縣（市）政府增置國民中小學輔. Ch. engchi. i n U. 導教師實施要點」，從校內一般教師遴選而出再兼任，也是目前國民小學最常見的輔導教師；除了依據「教育部補助直轄市縣（市）政府增置國民中小學輔導教師實施要點」之法源，另有依據民國 100 年國民教育法第 10 條修正案中所增置之專任輔導教師，而目前專任輔導教師才剛進入國中小之教育現場，是小學輔導的生力軍。本研究中之國小輔導教師，是指 101 學年度參與國內北中南三區公立國小增置輔導教師計劃之國小兼任輔導教師，以及 101 學年度由國內北中南三區之教育局甄選之專任輔導教師。. 5.

(19) 貳、人格特質. 人格特質是個人在不同情境中傾向一致且持續一生的行為模式（Behling, 1998），也是表示個體行為特性、特徵思想、感情表達之ㄧ般總和。本研究所指之人格特質，是指受試者在周育呈（2009）所編制的人格特質量表上的得分，該量表是周育呈依據 McCrae 與 Cost（1992）之人格調查表短式（NEO-PI, Form S），並參考國內朱慶龍（2003）、周惠莉（2003）、黃鈴雅（2006）人之量表後所編制而成。得分越高表示該向度之人格特質表現越明顯，反之則越低。本量表中的五. 政治大. 大人格特質各是指情緒穩定性、外向性、開放經驗性、和善性及謹慎負責性。. 立. 参、學校組織氣氛. ‧ 國. 學 ‧. 學校組織氣氛是指學校中校長與教師、教師與教師交互影響所形成的內在獨. y. Nat. 特風格，進而影響學校成員的態度與行為。此整體氣氛可以透過學校教師之知覺. er. io. sit. 和測量，加以描述和分析。本研究所指之學校組織氣氛，是指受試者在胡銘浚（2010）所編製的學校組織氣氛問卷上的得分，該量表是胡銘浚依據 Hoy 與. al. n. v i n Clover（1986）之學校組織氣氛問卷架構，並參考國內蔣怡安（2008）、 C h （OCDQ-RE） engchi U 徐俊祺（2008）、傅如瑛（2009）、黃叔建（2009）之量表後編修而成。得分越高表示受試者知覺該向度之學校組織氣氛越明顯，反之則越低本研究所指之學校組織氣氛分為兩個層面，一為校長行為，分別是支持行為、指示行為、限制行為；一為教師行為，分別是同僚行為、親密行為、疏離行為。校長行為開放程度，是指校長「支持行為」得分減去「指示行為」及「限制行為」得分之分數，分數越高，表示校長的行為越開放，反之，則越封閉；教師行為開放程度，是指教師「同僚行為」得分加上「親密行為」得分，再減去「疏離行為」得分之分數。分數越高，表示教師的行為越開放，反之，則越封閉。 6.

(20) 校長及教師之行為開放程度，是用以區分學校組織氣氛類型之依據。當校長與教師之行為皆為開放時，稱之為「開放型氣氛」；當校長行為為封閉，而教師行為為開放時，稱之為「投入型氣氛」；當校長行為為開放，而教師行為為封閉時，稱之為「疏離型氣氛」：當校長與教師之行為皆為封閉時，稱之為「封閉型氣氛」。. 肆、專業倫理行為. 治政大場域中，係指輔導教師面對不同的對象、不同的情境的問題時，參照倫理、道德、立「輔導專業倫理」本是規範有關當事人及諮商者權利與義務的原則，在學校. 法律以及當事人的基本權益和社會福祉後，所做的可能性評估和判斷歷程（牛格. ‧ 國. 學. 正，1996）。. ‧. 本研究之倫理情境，包含：知後同意權、當事人之價值觀、雙重關係、當事. y. Nat. 人之隱私權、保密協定、輔導教師專業責任、家長監護權、預警及通報、轉介、. er. io. sit. 機構以及學校要求等幾類常見的狀況，並以輔導教師之處遇對象和職責，歸納成「對當事人之責任」、「對第三方之責任」、「輔導教師本身之專業責任」、「對監. n. al. Ch. 護人之責任」、「對法律之責任」等五個層面。. engchi. i n U. v. 本研究所指之「專業倫理行為」是指受試者在研究者所編制的專業倫理行為量表上的得分，該量表是以邱競平（2010）之「國小輔導教師專業倫理行為量表」之架構及內容為基礎，再參酌國內相關輔導人員之專業倫理量表後加以整理修訂而成。原量表是邱競平（2010）參考國內外輔導學會之專業倫理守則，並加入自身在輔導現場的觀察後編製而成，相當貼近國民小學輔導現況。此量表中之選項主要是了解輔導教師在專業倫理行為上的表現程度，得分越高表示受試者對該項專業倫理的表現程度越高，反之則越低。. 7.

(21) 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍. 一、本研究係以分層隨機抽樣方式，調查 101 學年度國內北中南三區內之公立國小兼任及專任輔導教師，屬於抽樣調查式之量化研究。二、本研究所探討的是國小輔導教師之人格特質、知覺之學校組織氣氛對其專業倫理行為的影響情況，並就「對當事人之責任」、「對第三方之責任」、「輔導教師本身之專業責任」、「對監護人之責任」、「對法律之責. 政治大. 任」等五個倫理層面進行分析。. 立. ‧. ‧ 國. 學. 貳、研究限制. 一、本研究僅對北中南三大都會區部分地區之國小現任輔導教師進行抽樣調. sit. y. Nat. 查，故研究結果之參照僅限於此三區之國小現場，無法單獨推論至其他. al. er. io. 區域，如：衛星市鎮的桃園、新竹、苗栗、雲林、屏東縣市；東部地區. v. n. 的宜蘭、花蓮、台東縣市；以及澎湖、金門、馬祖、蘭嶼等離島地區。. Ch. engchi. i n U. 二、構成國小輔導教師人格特質的因素甚多，本研究僅針對國小輔導教師之情緒穩定性、外向性、開放經驗性、和善性及謹慎負責性等五個特質來探討，其他影響的因素未能深入討論。三、構成學校組織氣氛因素甚多，本研究僅針對國小輔導教師所知覺之校長行為、支持行為、指示行為、限制行為，以及教師間之同僚行為、親密行為、疏離行為等六個面向來探討，其他影響的因素未能深入討論。四、輔導教師之專業倫理層面甚廣，本研究僅針對專業倫理行為中「對當事人之責任」、「對第三方之責任」、「輔導教師本身之專業責任」、「對監護人之責任」、「對法律之責任」關係等五個來層面探討，其他面向未能. 8.

(22) 納入探討。五、本研究所採用之調查研究法，限於人力、物力及時間之考量，所蒐集到資料未能齊全，也無法避免誤差的存在；所採用之研究工具是參考文獻後，沿用國內學者之相關問卷，無法涵蓋所有因素，工具之適配性也需進一步的考驗與改善；所獲得之研究結果，乃是以量化方式分析和探討各變項間的關係而來，未能顧及受試者之個別差異性，未來若能進行深入地訪談與長期觀察，俾能使本研究更為完整。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(23) 第二章文獻探討本章共分四節：第一節為輔導專業倫理之意涵及相關研究；第二節為人格特質之意涵及相關研究；第三節為學校組織氣氛之意涵及相關研究；第四節為人格特質、組織氣氛與倫理行為之相關研究。. 第一節. 輔導專業倫理之意涵及相關研究. 壹、教師輔導職責之沿革. 立. 政治大. 在學校教育中，輔導是一種教育歷程，透過輔導人員及輔導體制專業協助之. ‧ 國. 學. 過程，使學生邁向成長發展及生活適應的目標（劉焜輝，2008）。同時，教師也被賦予第一線輔導工作的職責。從民國 71 年的「國民教育法施行細則」、民國. ‧. 82 年的「國民小學課程標準」、至民國 93 年的「國民教育法」修訂施行細則、. y. Nat. n. al. er. io. 任重而道遠。. sit. 民國 95 年的「教師法」修正條例，就其法源依據上，在在都突顯了輔導工作之. i n U. v. 綜觀國民小學輔導工作發展歷史，可以發現，自民國 67 年教育部明定全國. Ch. engchi. 國小開始實施輔導工作開始起，歷經「輔導工作六年計劃」（民國 80 年）、「認輔制度」（民國 85 年）、「教育、訓育、輔導三合一整合實驗方案」（民國 87 年）、「友善校園總體營造計劃」（民國 94 年）等教育變革，國民小學的輔導主力均為一般教師，尤其是導師，角色上更顯吃重，因為在此時期，國小校園內尚未有輔導教師的編制。其中，在「教育、訓育、輔導三合一整合實驗方案」中，更是期許所有教師都能成為「輔導人員」，立意雖良好，施行卻過於急促。當時在有限人力下，學校為推展各項輔導業務，讓基層教師疲於奔命，心力交瘁，導致輔導成效備受質疑。歸納國內小學輔導工作無法落實、成效不彰的原因，在教師角色上，以「級 10.

(24) 任導師工作繁重」的問題最明顯。一位導師除了教學工作，還有學生作業之批改、與家長之聯繫、宣導活動和各類競賽之支援、行政工作之協助，扣除這些時間，導師能分配給每位學生的晤談時間已所剩無幾，更遑論深入的輔導和諮商（李美娟，2001；林美珠，2000；莊慧美，2001；鄭安伶，2002）。而在制度面上，若依照行政命令，每位教師均需成為輔導人員，其假設是每位教師都擁有充足的輔導觀念並能善盡輔導職責，縱然教育行政單位不斷輔以各類型的輔導知能研習和專題講座，但現實面上，並不是每一位教師都具有強烈的輔導熱忱；況且這些短期的研習課程，並不足以提昇教師的輔導專業素養（林美珠，2000；洪玉卿，2004；. 治政大認定一切問題拋給專業輔導，問題自然迎刃而解，將輔導視為解決問題的萬靈立. 鄭安伶，2002）。但從系統面分析，不難發現，更多的是社會各界的過度期望，. 丹，導致輔導履遭濫用和誤解（褚玫玲，1992）。. ‧ 國. 學. 從上述觀點分析，教師兼負起輔導工作不是不可行，而是校園輔導必須有分. ‧. 級分層、專職分工的觀念，雖然現行校園中已有三級預防的體制，但國小輔導的. y. Nat. 概念仍多處於「高期待、少專業分工、未有具體定向」的觀點（廖鳳池，2001）。. er. io. sit. 而為改善學校輔導人力吃緊、負荷過重及專業分工不足之現象，教育部正式頒布「教育部補助直轄市縣（市）政府增置國民中小學輔導教師實施要點」（民. al. n. v i n 國 97 年），以落實國民中小學輔導教師法定編制及辦理學生輔導工作之成效，並 Ch engchi U 正式訂定兼任及專任輔導教師選任標準以及服務內容。除了專任輔導教師外，此辦法同時希望從學校現有的教師編制中，遴選出校內具有輔導專業背景或知能的教師擔任兼任輔導教師，透過師刪減授課時數之方式，調整輔導教師之教學與輔導工作比重，使兼任輔導教師得以全心投入於專業輔導工作。然而，根據增置辦法，要遴選出具教育熱忱與輔導專業知能之教師兼任輔導教師，在施行上未必容易，不少地區就出現「兼任輔導教師者無專業背景，具專業背景的教師不願兼任輔導教師」之現象，如邱競平（2010）以台北縣國小輔導教師為研究對象，發現受試人員中竟有超過半數的兼任輔導教師完全沒有輔導專業背景；花蓮縣在 100 學年度中，也調查出縣內半數的中小學兼任輔導師非專業 11.

(25) 出身（自由時報，2012）。但早在民國 85 年，台北市、高雄市、台中縣就開始試行「國民中學試辦設置專任輔導教師或專業輔導人員實施計劃」，援以社工師、心理師駐校協助的方式處理相關學生問題，然林家興（2001）在「國民中學試辦專業輔導人員實施成效及可行推廣模式評估」一文中指出：大約五成的受訪者認為國民中學輔導工作最需要的是比照高中的專任輔導教師，只有大約二成的受訪者認為是社會工作師。其後，台北市、高雄市、新北市、新竹市陸續推行駐區心理師專業服務計畫，以各駐點學校為單位，由學校與衛生局分配區域之心理師聯繫，並排定心理專業人員到校進行諮商、諮詢、個案研討或個案追蹤輔導會議（邢. 治政大民國 96 年，「學生輔導法」草案提交教育部備查，催生了日後的「專任輔立. 志彬，2009），但此方案只見於財政充足之縣市，並未普及於國內各地。. 導教師」。民國 100 年立法院三讀通過國民教育法第 10 條修正案，明訂 24 班. ‧ 國. 學. 以上之國民小學、國民中學均需設置專任輔導教師；另直轄市、縣（市）政府及. ‧. 55 班以上之國民中小學，均需設置專任專業輔導人員（如社工師、心理師），相. y. Nat. 關規定自 101 年 8 月 1 日起施行，於 5 年內逐年完成設置。至此，正式改變學. er. io. sit. 校輔導教師之組織配置，並奠定專任輔導教師之合法地位。. 專任輔導教師於 101 學年度起正式進駐國民中小學校園內，制度運作方起. al. n. v i n 步，但以需求量而言，各縣市國民中小學之缺額尚未補足，未來還有四年的遞補 Ch engchi U 空間。因此，專任輔導教師之工作細則以及輔導成效，將備受眾人關注。. 貳、輔導專業倫理. 學校輔導教師與諮商人員所面臨的倫理議題相似，然而國內目前並無專屬於學校輔導教師之倫理規範，因此本節謹就諮商專業倫理的意義和內涵加以探討。. 一、輔導專業倫理的意義. 12.

(26) 倫理（ethics）是個人或團體用以衡量正當行為的準則（Corey, G., Corey, M & Callandan, P, 1993），而倫理行為代表個人在維護自己的權益時，同時能尊重他人而不侵害其權益及福利（牛格正，1991），因此，倫理行為大致上和社會規範一致（Robertson & Anderson, 1993）。專業倫理（professional ethics）則是專業團體或是職業團體為了揭示其成立要旨、價值理念及服務精神，並作為同業間互動、從業人員執業時與服務對象互動時行為抉擇之價值判斷基礎，所訂出的規範（朱建民，1996）。諮商專業倫理則是規範諮商專業內部、諮商專業與社會間關係這兩個層面（Blocher,. 治政大當事人、社會等五個因素。茲整理幾位學者對諮商專業倫理的看法：立. 1987），王智弘（2004）認為諮商專業內涵應包含：個人、服務機構、專業組織、. 牛格正指出（1994）諮商專業倫理就是諮商人員在實務中根據其哲學信念、. ‧ 國. 學. 價值觀、機構規定及專業倫理規範，系統的做合理而正直的道德決定，如此便是. ‧. 表現專業倫理行為。劉焜輝（1997）認為輔導專業倫理是指諮商員從事專業助人. y. sit. io. er. 的信賴。. Nat. 工作中特定的倫理規範，用以規範諮商員行為，保障當事人權益，獲得社會大眾. Van Hoose 與 Kottler（1977）定義諮商倫理為諮商員在諮商實務中，根據. al. n. v i n 個人的哲學理念及價值觀，服務機構的規定，諮商專業倫理規範等，作合理而正 Ch engchi U. 直的道德抉擇之系統方式（王智弘，1999b）。Corey 等人（1993）認為諮商專業倫理是專業人員依循理理規範，做出清楚、正確、有責任感的判斷。綜合上述觀點，諮商專業倫理即是諮商專業人員與諮商當事人、其他諮商專業人員以及社會大眾之間互動關係的規範（王智弘，2005）。訂定諮商專業倫理的目的不僅是保護諮商當事人和諮商人員本身之安全，更是維護商專業的價值與尊嚴（劉焜輝，1997）。因此，專業的心理衛生機構均制定相關的專業倫理守則與標準。（台灣輔導與諮商學會，2001；台灣心理學會， 2002；American Association for Counseling and development[AACD], 1996; American Association for Marriage and Family Therapy[ AAMFT], 1991; 13.

(27) American Counseling Association [ACA], 1961; American Psychological Association[APA], 1992; American School Counselor Association[ASCA], 2004; National Association of Social Workers[NASW], 1990）。然而，倫理守則並沒有明確的標準流程，更不能涵蓋所有實務工作發生的事件，亦非恆久不變，隨著新議題和法律問題不斷的出現和挑戰，各專業學會之倫理守則本身也不斷進行改版和修正。所以，諮商專業倫理是一項參考準則而非命令，以作為諮商人員倫理抉擇的依據，更重要的還是諮商員個人對諮商情境的判斷及決定能力（陳婉真，2008；Corey et al., 1993）。. 二、輔導專業倫理的內涵. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 諮商專業倫理之核心概念包含兩個面向：當事人的權利與諮商員的責任（王. ‧. 智弘，2005），也代表兩者之間的相對義務性，以下就此此兩面向分別說明：. y. Nat. er. io. sit. （一）當事人權利. al. n. v i n 當事人的權利向來是眾多諮商學者關注的焦點（Stein, 1990），大體而言， Ch engchi U. 可以分為下面五個要項（牛格正，1991；王智弘，1999a；陳婉真，2008；Kitchener, 1984）： 1. 自主權（autonomy）：尊重當事人自由決定的權利。為了協助當事人自主決定是否接受諮商，須讓當事人了解諮商的性質、歷程、功能、限制等，具體的作為即為當事人進行「知後同意」（informed consent）及諮商師發表「專業聲明」（professional disclosure statement）。 2. 受益權（Beneficence）：以當事人的最佳利益為考量，並滿足當事人需要，維護其人格尊嚴，避免損及當事人權益。 3. 免受傷害權（nonmaleficence）：為避免諮商中的過程或策略對當事人 14.

(28) 造成傷害，諮商師應覺察自己的能力限制、個人需要和價值觀，避免與當事人建立雙重關係，更需恪守諮商師本分和操守。 4. 公平待遇權（justice）：當事人有受到公平待遇之權利，諮商師應尊重當事人文化背景與個別差異，不得因任何背景或先天因素與以歧視。 5. 要求忠誠權（fidelity）：當事人有權要求諮商師信守承諾，並被諮商師忠實且真誠的對待。諮商師在相對的信任關係和保密基礎上，應尊重法律賦予當事人的隱私權。. 治政大與以尊重並保障，同時也須在諮商歷程中隨時檢視自己是否實踐這些準則。若無立綜合上述，諮商員不僅需教導當事人知悉這些權利，還需對當事人的權利. 法完全顧及以上的條件，諮商師仍需優先評估對當事人最有利的道德原則，並且. ‧ 國. 學. 依諮商情境之不同而有所調整（陳婉真，2008）。Kitchener（1984）更提出以這. ‧. 五項當事人權利作為倫理辨明模式的依據（a model of ethical justification）。. y. Nat. er. io. sit. （二）諮商師責任. al. n. v i n 相對於當事人的權益，諮商師對自己、社會、及專業本身也有責任，可謂任 Ch engchi U. 重而道遠。基本上，諮商師的責任分為下列三個面向（牛格正，1991；王智弘， 1999b；牛格正、王智弘，2008；中國輔導學會，2001） 1. 專業責任：包含諮商人員（1）專業的人格修養，以維持心理健康，發展自我；（2）專業的知能訓練，以提供有效的專業服務；（3）專業的個人經驗，如被諮商和督導，以強化理論及實務的連結；（4）專業的倫理教育，以熟悉準則內容並提升諮商情境的判斷力。 2. 倫理責任：包含（1）提供合格的專業服務；（2）維護當事人基本權益，如尊重當事人自主權和隱私權；（3）提升倫理意識與警覺，以增進公共信任。 15.

(29) 3. 法律責任：包含（1）保護當事人隱私權及溝通特權；（2）熟悉預警及舉發的規定，以免當事人或第三人受到傷害；（3）避免瀆職的疏失，而使自己和當事人受到傷害和損失。. 總言之，諮商員的責任不僅是實務工作的要求，更是維護當事人的權益與福祉，以保障諮商服務的品質（謝明瑾，2011）。然由於涉及諮商師個人主觀倫理意識、專業及法律的三個層面，使得執行上難免有衝突和困擾（牛格正，1991），但諮商人員仍可依循倫理守則，衡量自身責任和限制，以減少違反倫理和法律的情事發生。. 立. 政治大. 三、學校體系下的輔導專業倫理. ‧ 國. 學 ‧. 美國學校諮商師協會（ASCA）針對學校諮商工作的複雜性，就諮商師服務的. y. Nat. 對象，特別並訂定了下列的諮商倫理標準（Schmidt, 2003）：. er. io. sit. （一）對學生的責任：幫助每一位學生教育、職業、個人與社會方面的整體發展。諮商師不僅須避免影響學生的價值觀，在保密、保密的例外、轉. n. al. i n 介、雙重關係的議題上也必須謹慎處理。 Ch engchi U. v. （二）對家長的責任：和家長維持互助關係及尊重家長的監護權兩部份，並在邀請家長參與諮商的過程中，提供家長正確與客觀的資訊。（三）對同事與專業團隊的責任：與學校或社區專業人員建立合作關係，以及在保密的前提下，和相關專業人員，如：教師、社工師、護理師等進行意見交流及評估。（四）對學校與社區的責任：對外消極的作為是抵禦任何剝奪學生受教權之外在壓力，積極的作為則是代表學生與其他專業人員或機構進行合作。對內則是預防課程設計、活動方案或行政裁決對學生造成的潛在傷害。（五）對自己的責任：提供學生專業、合宜的諮商服務，並隨時充實自身修養 16.

(30) ，參與研討會、接受督導，以提昇自身之諮商效能。覺察自身之能力限制，並審慎處理對學生之轉介過程。 (六) 對諮商專業的責任：主要分為專業的研究、專業團體的參與、法律的遵守等行為。其中，當法律與倫理出現衝突時，諮商師之價值觀具決定關鍵，但仍應以當事人最佳福祉為主。. 然國內現行並無學校輔導教師的專業倫理守則，因此研究者再參酌與諮商輔導同屬助人性質的社會工作，從中找出輔導教師可師法之處。曾華源、胡慧嫈、. 治政分析出社工人員倫理責任的六個內涵，分別是：大立. 李仰慈與郭世豐（2011）曾比對美國、英國、香港及國內的社會工作倫理守則，. ‧ 國. 學. (一) 對案主的專業責任：主要分為維護案主利益、培養案主自我決定、保. ‧. 密義務與保障案主隱私等三方面。在維護案主利益上，又分為使案主. y. Nat. 免於傷害、通報、警告、適當處遇、撰寫、管理與保存服務紀錄、誠. er. io. sit. 實忠告、適當轉介、提供評估、審慎結案、公平對待案主、不與案主利益衝突等義務；在培養案主自我決定上，社工人員須避免自身之價. al. n. v i n 值觀之干預，尊重案主之想法和決定，並告知案主自我決定之限制性： Ch engchi U 在保密義務上，當案主涉及危險情境時，社工人員有保密例外之責任。 (二) 對同僚的倫理責任：在工作領域上，應彼此尊重；在轉介流程上，應進行專業分工；在同僚與案主產生爭議時，應理性和客觀分析，以維護案主權益及同僚之專業；在不公平及不合倫理之規範下，則應協助同僚保障其合法權益。 (三) 對機構的倫理責任：有促進機構服務效能、信守承諾、保障受雇關係平等、善用機構資源以及工作公私分明等五項義務。 (四) 對專業的倫理責任：主要有對專業誠實、持續充實專業知能、發展專業知識、維持專業整合、維持專業形象等五項義務。 17.

(31) (五) 對社會倫理的責任：包括向社會大眾證明其專業責任、照顧弱勢族群之權益、增進社會福祉、及落實社會正義與公平等內容。 (六) 對第三者的責任：第三者係指與案主生活相關的人員，如監護人、家人、同事、朋友等，以及案主的工作場所、居住社區、提供案主服務的機構等環境。基於對人的基本關懷與保護，社工人員應有正確及負責的信念。在專業處遇過程中，不僅需預防第三者及案主雙方在處遇中可能遭遇到的傷害，如被攻擊或犧牲，社工人員還須對案主忠誠，以免案主的權益受到損害；必要時，社工人員須為案主及第三者進行協調和溝通。. 立. 政治大. 綜合上述，可以發現，諮商輔導及社會工作倫理在內涵上，均以處遇「對. ‧ 國. 學. 象」及「責任」作為分類的依據，兩者同樣論及「當事人權利」、助人工作者的. ‧. 「專業責任」、「對第三者的責任」、「對同事的責任」以及對「服務機構的責任」；. y. Nat. 唯不同的是，社會工作倫理基於社工人員處遇環境之複雜性，將倫理範圍擴及至. er. io. sit. 社會層面。基於上述分析，本研究考量國民小學輔導教師之環境及立場，擬將輔導教師之專業倫理行為分為「對當事人之責任」、「對第三方之責任」、「輔導教師. al. n. v i n 本身之專業責任」、「對監護人之責任」等五個層面進行探討。 C h 、「對法律之責任」 engchi U 参、國小輔導倫理現況及困境. 近年，隨著國小輔導需求逐漸受到重視，加上國小學生均未成年，因此，在國小輔導工作最易發生爭議和受人關切的焦點之一，就是諮商未成年當事人的倫理問題。由於未成年人在法律上並沒有完全自我做主的權力，因此，在其尋求諮商服務時，諮商員不能待之如成年當事人一般，而必須考慮其法定權利的限制，此將使得問題變得較為複雜（牛格正，1996）。 18.

(32) 基本上對未成年人提供諮商服務，應考慮下列的課題：（王智弘，1996），包括：一、未成年人的權力。二、家長監護權、家長的衝突與離婚所衍生的問題。三、機構的考慮。四、知後同意權。五、保密、溝通特權與紀錄的保管。六、保密的例外、預警責任與舉發。七、性方面的問題。八、雙重關係等。在學校場域裡，陳文玲（1991）指出國內中學輔導人員所遭遇的倫理困境保密、預警、當事人權利、價值觀涉入、雙重關係。吳姿瑩（2007）指出學校輔導工作會牽涉當事人權利、知後同意、保密、通報、雙重關係、價值觀設入等倫理議題。洪莉竹（2008）以焦點團體訪談，發現中學教師的輔導倫理困境議題有：. 治政大納國小輔導工作常見的倫理議題有：當事人權益、家長監護權、輔導教師專業責立保密、角色定位、雙重關係、當事人福祉、知後同意、通報。邱競平（2010）歸. 任、角色衝突和雙重關係。吳佩芬（2012）提出國中小學兼任輔導教師常見的倫. ‧ 國. 學. 理困境有：專業資格、雙重關係、知後同意、保密、通報。. ‧. 由上述可知，國內未成年當事人在學校場域特性所引發的倫理困境以雙重關. y. Nat. 係、當事人權益、保密和通報、預警等最為常見，其次為知後同意、輔導人員的. er. io. sit. 專業資格及家長監護權等議題。. 以下謹就輔導教師在「對當事人之責任」、「對第三方之責任」、「輔導教師本. al. n. v i n 身之專業責任」、「對監護人之責任」 C h 、「對法律之責任」五項專業倫理，分別探 engchi U 討在校園中落實專業倫理時可能面對的倫理困境，並參酌相關文獻加以說明：. 一、對當事人之責任：. （一）自主權（autonomy）. 1.知後同意權（informed consent）及倫理問題：. 自主權建立在自由人權的基礎上，係指個人可依其自由意志及行動能力，達 19.

(33) 成自己的意願和目標。在諮商領域中，與當事人自主權息息相關的即是知後同意權（informed consent）。知後同意權意是指在諮商過程中，當事人有權利被示以充分的資料，進行被告知而後抉擇的程序，以決定是否進入持續與治療者的治療關係（Corey, 1991）。此理念最初來自於醫學上的傳統（Silverman, 1989），為病患進行特定的醫療處理前應先向病患說明事實並尋求同意（王智弘，1995b）。在專業諮商與心理治療上亦依循此醫療理念將知後同意權載入專業倫理守則中（台灣輔導與諮商學會，2001；AACD, 1988; ACA, 2005; APA, 1989; NASW,. 治政大權利之一環，不僅是讓當事人有「知的權利」，更有「全然的自我決定」（牛格正，立 1990）。台灣輔導與諮商學會的專業倫理守則中更詳明知後同意權，乃是當事人. 1991；Bersoff, 1978），其基本理念均是為了保護當事人權益。. ‧ 國. 學. 而知後同意權的程序乃是在諮商前，諮商師應告知當事人諮商關係的性質、. ‧. 目的、過程與技術的應用、限制、損益等，以幫助當事人做決定（台灣輔導與諮. y. Nat. 商學會專業倫理守則，2008，2.2），意即知後同意是在諮商初期進行，而非在接. er. io. sit. 案晤談即需加以完成（王智弘，1995a；Corey et al., 1993）。也因此實施知後同意的程序要考量當事人的四個要素（王智弘，1994）：知. al. n. v i n 識（knowledge）、自願（voluntariness ）、資格能力（competency）、理解 Ch engchi U. （comprehension）。總言之，知後同意的過程必須包含給予當事人完整資訊、自主性同意，更須考量當事人本身身心狀況是否足以為自己決定，以及書面資料和諮商師的解釋是否為當事人所能理解（劉明秋，2006；Corey et al., 1993）。且實施過程最好有明確的形式或文字說明，加以契約的方式以供當事人了解後，簽署同意（王智弘，1994）。知後同意程序的實施，不僅是要確立諮商專業的服務品質，也是依法保障當事人的權益。以往，學校輔導工作中，對於當事人的知後同意實施力有未逮，常見的情況有：（1）學校將學生送輔導室，而未告知學生。（2）錄音、錄影未告知且未徵求當事人同意。（3）針對某類偏差行為或特定目標所成立的團體，學生被指定參加 20.

(34) 而未徵求其同意。（4）對所有學生實施心理測驗，而未徵求其家長及其本人之同意（劉明秋，2006）。而這些情況，也突顯了在校園中，輔導教師對學生實施知後同意權時，所存在的難題和模糊地帶。首先，就法源性而言，國內的學生輔導辦法中，並沒有明確規定學校輔導人員在諮商學生時，必須經過學生的知後同意程序（胡展誥，2012；Solo & Shumate, 1993）。若輔導教師不具心理師資格，是否就不屬於心理師法規範之範疇？是否也毋須依循輔導與諮商學會的專業倫理守則？而輔導教師是否有為學生進行知後同意程序，似乎成了自由心證，而無強制約束性。. 治政大「知識」及「理解」性的實施上，也會有一些限制性。即使輔導教師可以使用注立而在知後同意的四個要素中，因小學個案多為十二歲以下的兒童，因此在. 能力是否就足以理解知後同意的內容？. 學. ‧ 國. 音符號、圖畫、口語解釋、影帶或是錄影帶等方式解說，學生的認知發展和語文. ‧. 但最複雜的莫過於「自願」及「資格能力」這兩項。若學生為非自願性個. y. Nat. 案，或中途不願接受輔導，輔導教師是否就能全然尊重學生而置身事外？若心理. 進行（吳佩芬，2012；洪莉竹，2008）。. al. er. io. sit. 測驗、團體輔導、班級輔導等事事均需徵求當事人同意，學校輔導工作可能難以. n. v i n 另外，美國法律並沒有明確規定諮商員有責任要知會未成年當事人之家長或 Ch engchi U. 獲得其同意（王智弘，1996）；但在國內，民法第十三條規定滿七歲以上之未成. 年人，有限制行為能力，台灣輔導與諮商學會專業倫理守則（2.2.1.c）中也註明「為未成年當事人諮商時，諮商師應以未成年當事人的最佳利益著想，並尊重父母或監護人的合法監護權，需要時，應徵求其同意」，這使得未成年個案的「資格能力」以及「權利認定」形成知後同意程序的一大難題。首先，國小學生個案皆是未成年，若每項活動皆須監護家長同意才能執行，那麼學校中的商輔導活動幾乎不太可能實施，況且有些家長或監護人並不容易找到（吳佩芬， 2012）。再者，當家長或監護人不合理的拒絕或同意未成年子女進行諮商輔導時，輔導教師也必須權衡未成年當事人自主權及其家長監護權所涵蓋範圍之消 21.

(35) 長，做出審慎的決定（王智弘、張勻銘，2002）。 Stein（1990）曾提出對於未成年當事人及其家長或監護人，實施雙重的知後同意程序，以及簽署書面的雙重知後同意表格，雖考量了當事人的自主權及家長的監護權，但若其中一方不同意，同意權又該如何認定？但大體而言，不管未成年當事人的成熟度如何，諮商原應在知後同意的程序中，增加其參與的程度，使未成年人當事人感覺被尊重，並產生正向的情緒經驗（Beeman & Scott, 1991）。. 政治大. （二）免受傷害權（nonmaleficience）. 立. 1.價值觀及倫理問題. ‧ 國. 學 ‧. 免受傷害權意指諮商師需謹慎處理重當事人之權益，避免當事人受到傷害。. y. Nat. 因此，在諮商輔導中，諮商人員應覺察自身諮商能力的限制、個人的需要、價值. er. io. sit. 觀以及與當事人之間的雙重關係（台灣輔導與諮商學會，2009，2.2.4）。在價值觀的倫理準則上，諮商人員不僅須避免個人的價值觀強加於當事人身上，更應協. n. al. 助當事人澄清其價值觀。. Ch. engchi. i n U. v. 由於輔導教師本身亦屬於學校教師，為避免輔導與教育混淆，流於教育價值思維的灌輸，輔導教師在區分教學與輔導工作間的角色時，必須更為清晰謹慎。然而，在輔導過程中，含有雙重身分的輔導教師是否能覺察自己在輔導過程灌輸個人價值觀或道德觀，實難客觀考證；尤其是發現當事人的價值觀明顯違反社會規範和法律時，輔導教師是否又能客觀的保持中立，懇切地與當事人討論其思想和行為，着實為輔導教師良知的一大考驗。在早期「教育、訓育、輔導三合一整合實驗方案」下，就曾要求教師於教學歷程中融入輔導理念；現行的「友善校園整體計畫營造計畫」，也鼓勵教師推行性別平等、人權、生命等教育工作，可以發現，教師本身即負有傳承主流文化、 22.

(36) 社會價值觀的責任，同樣身為教師一員的輔導教師若本身沒有敏察，讓輔導流於教育或訓誡，不僅違反諮商倫理，當事人更無法達到積極改變的效果（邱小萍， 1997）。另外，在校園中，也常見到學校訓育人員、當事人之教師或家長希望透過輔導教師來矯正當事人之價值觀，或是灌輸特定的價值觀（張瑋珊，2010），其所牽涉的不只是倫理的考驗以及學校文化的影響，更多的是同仁及家長期待的投射。也正由於當事人未成年，且處於受教育的義務階段，輔導教師是否真能不顧學校的要求、家長的監護權，堅持自己的專業義務而全然地維護當事人之價值觀？. 治政大（三）要求忠誠權（fidelity）立 ‧ 國. 學. 1.當事人之隱私權（privacy）、保密（confidentiality）及倫理問題. ‧. y. Nat. 隱私權（privacy）是一法律的概念，受到憲法所保障，是指一個人在控制. er. io. sit. 自我與他人間疆界的權益，此一疆界可能是心理、物理或政治、經濟層面（Sieber & Stanley, 1988），而大部分學者也認為隱私權是指個人有權決定在哪些情況下. al. n. v i n 透露自己的信念、態度和行為（Leary, 1979; Stadler, 1990）。 C h 1991; Siegel, engchi U 不過，隱私權和保密可說息息相關，保密的前提，正是尊重個人的隱私權（王智弘，1994）。相較於隱私權，保密（confidentiality）則是一種倫理或道德的標準，是指諮商員不透露諮商關係中所獲得的資訊內容（Salo & Shumate, 1993），同時也需告知當事人有關保密的原則及例外（Arthur & Swanson, 1993）。保密不僅是諮商互信關係的基礎（王智弘，1995a；Corey et al., 1993），更是諮商關係中當事人所享有的基本權利（Kitchner, 1984）。因此，專業諮商學會的倫理守則中對保密的倫理要求都有一定的規定（台灣輔導與諮商學會， 2001；AACD, 1988; ASGW, 1989; APA, 199; ACA, 1995），台灣輔導與諮商學會專 23.