研究結論

壹、個案學校課綱轉化歷程：以擾動與矛盾啟動不同規模活動系統

十二年國教政策導入新的教育政策與目標，衍生新的需求，但也引發了既有 組織的擾動與矛盾，雖然活動中的矛盾帶來擾動與衝突，在某些層面限制了活動 發展，但是解決矛盾的過程是組織進行展化學習的關鍵歷程，組織主體經由展化 學習的過程朝向客體邁進。

108 課綱所導入的客體，是以學生適性學習為本的教育目標，這個客體，與 向來個案學校強調亮眼升學成績表現為主的客體目標產生矛盾，綜觀世界潮流與 趨勢，人才培育計畫與方向不應僅限於著重學生順利考取理想大學校系的短期目 標，而應以適性學習的方式培育未來世界所需的人才。108 課綱新的客體對個案 學校產生蘊含歷史性的矛盾，加上學校獨特的背景脈絡、成員特質及組織文化策 略，促使該校啟動兩階段不同規模的活動系統，進行課綱轉化歷程與展化學習。

一、第一階段 100 至 103 學年度：課綱願景目標奠定期

個案學校在 100 年開始進行課程改革與發展，在總綱政策真正公布與進入學

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校之前，就啟動了第一階段較小規模的活動系統，屬於課綱願景目標奠定期。

在本階段 100 至 103 學年度的課程發展歷程中，活動系統的主體是校長及特 色課程推動小組，朝著回應校本需求而發展特色課程的目標客體，逐步創造及發 展各項討論方法和組織學習的工具，包括學校願景、學生圖像、學生六大核心能 力、和領先計畫及高瞻計畫。社群成員則包含各學科教師、特色課程審查評鑑小 組、教育機關、學生與家長，以及大學教授；運作規則以定期開會的方式進行，

主要由校長規劃議題與期程，參與成員具高度自主性和真誠投入；至於分工方式，

仍舊維持既有行政處室慣例分工模式，且強調法職權與法治化程序。

而此階段的目標客體，以校本發展需求的重構與再造為主軸，並配合教育部 特色招生計畫、教育局課程與教學領先計畫之政策性目標，進行校內特色課程的 規劃與推動，為盡量維持校內其他校務運作維持正常與和諧，跨處室分工與合作 的需求，在這個階段尚未被特別凸顯，原因在於由校長發動與邀集的主體成員，

初始定位即以學科教師為主，由校長帶領約由 25 人組成的核心小組，進行學校 願景目標的重塑和學生能力圖像的建構，以及局部性的課程特色創新。

由於動員的人力少，因此屬於局部擾動，未擾動到全校性大範圍的活動系統，

同時也因為此期程尚未進入課綱轉化的具體落實與執行階段，亦未產生活動系統 各元素間的矛盾，組織的展化學習相對容易展開。以參與度及投入度高的小組成 員為主要的能動者，積極頻繁地進行會議討論、凝聚共識，順利具體產出相關成 果，完成課綱願景目標奠定期之任務。

二、第二階段 104 至 107 學年度：課綱轉化期

十二年國民基本教育總綱於 103 年 11 月正式公布，總綱發布之後，個案學 校成立課程核心小組與數個任務導向校級社群，包括校訂必修社群、彈性學習社 群、加深加廣社群、課程諮詢社群、探究與實作社群、國際教育社群、創客教育 社群，以分散式領導策略進行課綱轉化期之各項工作。各社群召集人亦是核心小 組成員，扮演「蜜蜂」，在核心小組與社群之間傳遞訊息，或在社群與社群之間

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強化橫向聯繫與訊息之溝通。因此，在社群運作與討論的過程中，若有看法不一 致或衝突，大部分可由行政端處室同仁做溝通與處理，亦即先找到解決方案；若 有需要提至核心小組協助協調之與其他社群相關問題，則至核心小組處理。

個案學校在此階段的課綱轉化活動歷程中，活動系統的六大組成元素與前一 階段相較，產生許多變化，且規模與範圍都更為擴大。「主體」是校長、行政團 隊及學校教師，朝向以學生適性學習為本的目標「客體」，此階段使用與創造的

「工具」非常多，包括國家政策頒布法規文件、競爭型計畫文件、高中優質化輔 助方案及前導學校計畫、藍海高中課程發展文件等。「社群」成員涵蓋綜合性的 組織與相關利害關係人，包含課程核心小組、課程發展委員會、教育部與教育局、

學生及家長社群、大學院校、臺北市高中五校聯盟及全國其他高中友校。

此階段的「分工」方式出現較大的改變，跨處室之間，導師、輔導教師與課 程諮詢教師之間都因為新課綱衍生的新任務與角色，使得工作的安排與資源配置 無法直接區分或對應，亦即讓原本的界定出現模糊區塊，討論與協商過程皆涉及

「規則」中的正當性、公平性、合理性、競合關係與勞逸不均。

相較於大部分學校，在總綱正式發布之後才開始啟動課程發展的變革，藍海 高中起步得早，有了前面第一階段的「練兵」實作，對於這個階段的課綱轉化期 幫助不小，其一是校本課程與內涵具備全校共識，其二是教師由於有了特色課程 的設計經驗與能力，對於課綱課程開發具備一定的能量。

三、經由課綱轉化歷程引發組織變革，重新調整學校文化

本研究個案學校在歷經兩任校長，為期八年兩階段的課綱轉化歷程，從過往 以維持亮眼升學表現為主要目標的百年老校，先預見未來世界潮流與趨勢發展的 方向，選擇認同新課綱以學習者為中心的目標，進行小規模的組織變革與學習，

再藉由外部政策及新課綱導入的刺激，改變學校既有的教學樣態與操作慣性，其 中包含行政處室角色與分工、教師角色與任務都已經產生改變，教師之間的跨域 對話與課程設計，教師與行政團隊共同籌組的社群運作，對學校原有的分工、合

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作及運作規則，都帶來改變，也重新調整學校文化。

貳、個案學校活動系統之擾動矛盾分析與展化學習

本研究使用的活動理論，係為芬蘭學者 Engeström 所提出的第三代活動系統 架構，深入探討個案學校在其既存的文化歷史脈絡下，面對新課綱強制性外部政 策的導入，以不同階段與規模的活動系統，發揮主體與社群之特質與能動性，引 發明顯的擾動與第一、二級矛盾，藉由工具、分工與規則的中介及互動，進行新 課綱轉化歷程，共同面對挑戰、解決問題及合作，逐步組織展化學習，達成課綱 轉化之目標客體。

一、新任領袖啟動小規模活動系統，提早啟動課綱願景目標奠定期

本階段活動系統出現的擾動，綜合分析為以下四項：(一)社會期待高，師生 承載著歷史包袱，擔憂課綱變革的結果。(二)傳統慣例學科間各自獨立教學，跨 科對話打破慣習作法。(三)從僅關注班級教學與經營，擴大至學校願景目標之參 與決策。(四)教師從以教科書為主的教學，到須具備課程設計能力。

個案學校百年以來承載著社會的高度期待，師生背負著歷史的包袱，對自我 期許高。這樣的校園文化與特質，帶給大家力量與希望，但也對於課綱變革的結 果顯得猶豫及懷疑；開始跨科對話後，不同科目間的教師，可以看看彼此在教學 領域上的內容，透過對話漸漸互相理解與建立情誼，產生相互支持的力量；以參 與式決策的模式，邀請教師將思考關注層面擴大至對學校整體脈絡、願景目標之 擬定，提升教師對於學校發展的視野與氣度；特色課程的發展歷程提前讓教師培 養了跨域對話與課程設計能力。

這個階段，小規模主體不斷創造與使用工具作為中介邁向客體，研究分析出 以下展化學習的順序：(一)分析學校情況進行對話，由校長提供教育新知，核心 小組吸取新知、閱讀文獻與理解。(二)擬定願景、圖像及六大核心能力，設計與 建置課程交流平台及研發特色課程規劃表。(三)於教學研究會說明課程交流平台

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及特色課程規劃表，並收集回饋意見，進行修正。(四)由各科教師實際使用課程 交流平台及特色課程規劃表，實踐新的課程規劃模式。(五)與外部評鑑單位共同 研訂課程發展評鑑指標及表件，進行反思與評估。(六)建置評量規準資料庫及特 色課程資訊化系統，統整成果，並持續讓教師廣泛及普遍使用。

二、課綱政策引發大規模活動系統，以核心小組與校級社群展開集體行動 傳統的教育目標以教師為中心、以教師準備的教材與知識為中心，與十二年 國教總綱強調之以學習者為中心的目標出現矛盾，這是本階段活動系統的主要矛 盾之一，且連帶引發活動系統中主體、客體與工具間的矛盾。此外，總綱涉及新 舊課綱之間課程結構、必選修學分數及師資結構的改變，亦引發主體、客體、分 工、規則與社群之間的變化與矛盾，則是主要矛盾之二。

個案學校採取的策略，即是以「設計過的擾動」，讓該校教師發揮其特質，

勇於投入新的衝擊與革新，逐步產生成果後，讓更多的參與者加入活動系統，而

「設計過的擾動」所指，即是對準總綱成立的課程核心小組與數個任務導向校級 社群，讓參與成員在活動系統中共同進行展化學習。

由於國家層級課綱政策的強制性，第二階段課綱轉化歷程屬更大規模的活動 系統，且各個節點及其之間都產生矛盾。個案學校採取對準總綱成立課程核心小

由於國家層級課綱政策的強制性，第二階段課綱轉化歷程屬更大規模的活動 系統，且各個節點及其之間都產生矛盾。個案學校採取對準總綱成立課程核心小