芬蘭與香港之學校變革經驗

芬蘭向來為全球教育的典範國家，平均約十年會進行一次課程改革，自 1985 年、1994 年、2004 年，到甫於 2016 年正式啟用之新課程綱要，皆是芬蘭課程改 革的重要歷程。「平等」、「合作」、「信任」是芬蘭教育制度中極為重要的價值與 精神，從國家、地方政府到學校層級，皆秉持相同的信念推動各項教育改革。

香港近年來持續進行教育組織變革與創新，強調成功改革需要外部推力與內 部動力，僅有單一動力是無法成功的，唯有內外兩力同時增強才能持續進行改革；

另一個改革重點則是學校本位管理，即透過權力下放、加強學校問責機制，檢查 資源運用情況，提倡學校自我評估及發展校本質素文化，體現專業問責的模式。

芬蘭 2016 年新課程綱要的規劃與推動，在許多變革的內容、歷程與我國十 二年國教課程綱要方向極為相似；香港自 1998 年開始啟動的學校改進計畫至今 邁入第 20 年，與我國已執行 10 年的高中優質化輔助方案可互相取鏡，本節擬分 別針對芬蘭 2016 年課程綱要與香港學校改進計畫進行探究，從其他國家課程綱 要與學校改革計畫之發展歷程與經驗，可提供我國做為 108 新課綱課務規劃與推 動工作之參考。

壹、芬蘭 2016 年國家課程綱要

一、芬蘭國家概況

芬蘭人口約 548 萬人 (2015 年 12 月)，是一個多民族的國家，其中芬蘭人 最多，比例高達 90%以上；宗教以基督教路德教派為主，約佔全國人口 82.5%。

憲法規定其官方語言為芬蘭語及瑞典語，在官方事務中，瑞典語及芬蘭語在全國 享有同等地位。

芬蘭是一個高收入、高稅收、高福利的國家，稅收主要用在社會福利與公共 設施。芬蘭的孩子從學前教育開始，一直到大學、碩士、博士，幾乎可以說是終

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身免費教育；此外，芬蘭是世界上犯罪率最低的國家，完善的福利和社會保障制 度，使國民之間的貧富差距較小(賴凰照，2007)。

二、芬蘭教育制度

芬蘭教育制度大致可分為四個階段，分別是學前教育階段、基礎教育階段、

後期中等教育階段與高等教育階段。各教育階段制度重點如下表 2-3-1 (賴凰照，

2007；許仁豪，2017；Simola, 2015; Simola, Rinne, & Kivirauma, 2002; Finnish Matriculation Examination, 2016)：

表 2-3-1

芬蘭教育制度重點說明表

教育階段 制度重點

學前教育階段

學前教育是為六歲兒童提供義務教育入學前為期一年 的預備教育；2015 年 8 月起，芬蘭全國兒童皆需至學 前教育機構就讀。

基礎教育階段

芬蘭基礎教育為期 9 年，學童就讀綜合學校。1994 年 芬蘭國家教育委員會制定綜合學校核心課程綱要，地 方與學校可以自主發展課程。1998 年頒布《基礎教育 法》，強調提升學生自主學習能力。

後期中等教育階段

包含普通與職業高中，是芬蘭教育體制中的分流機制 起點。普通高中的課程安排係採不分年級的課程體 系，以通過畢業會考為目標。

高等教育階段 分為大學與技術學院，大學多屬公立、技術學院則多 為私立。

資料來源：研究者自行整理 三、芬蘭的教育改革之路

芬蘭今日出色亮眼的教育成績，並非一步到位、自此平步青雲的教改結果，

而是經歷了好幾個世代的檢討、革新與調整(洪蘭譯，2008；陳之華，2008；陳 照雄，2007；許智偉，2002)。芬蘭在 1917 年爭取獨立之前，有將近 800 年是處

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於瑞典和俄羅斯兩大強國之間，建國後的內戰和第二次世界大戰兩次對抗蘇聯，

讓芬蘭民族認清要建立堅強的國力，必須從培養人才開始，也唯有教育才能重建 社會、厚植國力(林淑華、張芬芬，2015)。

1921 年義務教育開始，但能力分流情況至 1950 年仍然非常普遍，僅有住在 市區或大都會區的人，才能就讀文法學校或中學，有機會升大學；孩子在小學四 年級時，就必須決定未來要升學還是往技職體系發展，因此當時芬蘭的社會民主 黨派，開始推動改革，將舊有雙軌式「菁英」與「職工」自幼分流的傳統體制，

逐漸改為九年一貫的基礎教育。

1968 年頒布《學校制度法案》(School System Act)與 1970 年的《綜合學校法 案》(Comprehensive School Act)廢除了「文法中學」與「市民中學」的分流制度，

改設綜合學校(comprehensive school)，並將義務教育年限從 7 年延長至 9 年；芬 蘭教育與文化部亦在 1970 年公布《綜合學校國家課程綱要》(National Curriculum for the Comprehensive School Act)，做為各自治市與學校實施課程的準則，此課 程綱要詳細地制訂各科教學目標、教科書的選擇、班級人數與學校經費運用方向，

並嚴格規定各科上課時數 (陳佩英，2015；許仁豪，2017；林淑華、張芬芬，2015；

張家倩，2007a)。

1972 年，芬蘭第一所綜合學校在北部設立，逐漸擴及南部，最後於 1976 年 落實於首都地區學校。綜合學校之九年義務教育，目的在使基礎教育更趨平等，

讓全國孩子都能接受相同體制的教育。1985 年，芬蘭教育改革進入第二個階段，

全面取消能力分班；因當時七至九年級的芬蘭中學生在數學及外語課程中依然採 分班制，一般學校也依照學生能力分班教學，是以學習成就較低的學生無法進入 高級中學就讀(Korkeamaki, & Dreher, 2011)。

1990 年代至 2016 年，正式進入芬蘭國家課程綱要改革階段。在 1990 年代 芬蘭教育結構的重要改革是指導制度(guidance system)的改進，中央行政監督的 權限縮減了，除了解除對地方教育體制的嚴格規定，也不再對教學內容與目標做 過多的管理，此舉在於將責任由國家轉移至自治市與其他教育機構，且提供學生

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更多對於教育機構及課程的選擇權(賴凰照，2007；林淑華、張芬芬，2015)。

1992 年，芬蘭政府頒布《普通高中法案》（Upper Secondary School Act），1993 年頒布《普通高中法令》（Upper Secondary School Decree），並於 1994 年由芬蘭 國家教育委員會制定並頒布《普通高中國家核心課程》，規定普通高中課程包括 必修課程、專業性課程(specialization courses)和應用性課程(applied courses)等三 類，專業性和應用性課程都是選修課程，應用性課程由學校自主設置，也可與其 他教育機構合作開設(賴凰照，2007)。這個新的國民基本教育核心課程架構，中 央進一步將教育內容與教材決策權下放給地方和學校，各地方政府與學校便以新 的核心課程綱要為基礎，發展各地與各校的課程內容與特色，校本自主管理的問 責制度也開始實施(陳佩英，2015)。

芬蘭於 1994 年在全國普通高中普遍實行「不分年級制」，1998 年修訂頒布 的《普通高中教育法案》，所有高中都應實行「不分年級制」的課程模式，此制 度最顯著的特色表現在打破年級界線、制定個人的學習計畫並決定自己的學習進 程，也就是課程選擇性與學習計畫個性化。為因應前述選擇權與充分自主，芬蘭 加強對高中學生指導和諮詢，並採取諸多措施，例如學生顧問制度、指導員制度 和學生自我管理制度(賴凰照，2007)。

核心課程綱要推行 10 年之後，到了 2004 年再行修訂，由許多不同專業與評 估小組，經過多次的討論與研議，並在全國選擇 500 所學校試辦，蒐集各方反應 與迴響之後再進行修正調整(陳之華，2008；林淑華、張芬芬，2015)。2004 年 的教育改革主要是針對綜合學校的課程綱要做出更能符合學生個別化學習的調 整，綱要中訂定各個科目的教學目標與內容方向，廢除了教科書預審制度，將教 學方式與教材的選擇權交由各校與教師。芬蘭教育由原先上而下的權威管制，變 成由下而上的自主信任(張家倩，2007b）。

四、芬蘭 2016 課程綱要

芬蘭國家教育委員會（Finnish National Board of Education〔FNBE〕, 2016）

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於 2014 年 6 月正式頒布新的國家課程綱要，並自 2016 年 8 月 1 日起正式實施。

此次課程改革的核心要素分為兩大部分，一是強調橫向跨領域能力之養成，二則 為改變學校文化。

(一)強調橫向跨域能力之養成

新課綱列出義務教育各階段應教授的課目及內容，並強調所有科目教學時要 促進發展橫向跨域能力(transversal competences)(Finnish National Agency for Education〔FNAE〕, 2017)，並且在課綱中列出 7 個橫向跨域能力，分別是(如 圖 2-3-1)：1.思考和學習如何學習（thinking and learning to learn），2.文化能力、

互動和自我表達（cultural competence, interaction and self-expression），3.自我照護 和日常生活管理(taking care of oneself and managing daily life)，4.多語言能力 (multiliteracy)，5.資訊與通訊科技能力(ICT competence)，6.工作生活能力和創業 精神(working life competence and entrepreneurship)，7.參與和建立持續發展的未來 (participation, involvement and building a sustainable future) (FNBE, 2016；王雅玲、

詹寶菁，2017)，這些能力整合及橫跨人類與公民發展所需的知識、技巧和能力 (FNAE, 2017)。

圖 2-3-1 芬蘭 2016 年新課綱 7 大橫向跨域能力 資料來源：FNBE(2016)。

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為了達成上述橫向跨域能力的目標，芬蘭在各階段新課綱說明該階段的跨域 能力，並在各科目將目標與跨域能力作對照，並要求每一所學校每學年至少有一 個跨學科的學習模組(multidisciplinary learning module)，由學校選擇界定清楚的 主題、專題或是課程，也就是強調以現象為本的學習(phenomenon-based learning)。

現象為本的教與學強調以學生在真實世界中遇到的現象做為學習主題，由學習者 自己發掘生活周遭感興趣的現象進行探究，經由教師從旁引導形成學習主題，運 用跨學科或領域的統整學習及同儕合作搭建鷹架，共同完成學習任務或解決問題，

並進而培養跨域學習及團隊合作能力(李懿芳，2019)，而學習此現象所需要的知 識和技能跨越不同科目，例如城市規劃、恐攻、歐盟、水資源、能量等(洪詠善，

2016)。

新課程綱要及以現象為本的學習呈現出幾項重要特色(王雅玲、詹寶菁，

2017)：1.兼具分科和統整的課程綱要：新課綱並非完全以跨領域統整課程取代分 科課程，仍依階段列出各科目標及關鍵內容，兼具分科與統整之優點。2.強調脈 絡性及學會學習的統整學習：強調學習的現象要具備脈絡性，而非經過教師剪裁 重組單純化的現象；亦強調過程本身即為學習的重要目的，非僅重視結果。3.

以現象進行縱向統整：留意各個統整學習之間的銜接，但並非以學科結構串聯，

而是以真實世界中的現象銜接每個統整學習，強調學習不是切割為學校常見的節

而是以真實世界中的現象銜接每個統整學習，強調學習不是切割為學校常見的節