一所普通型高中課綱轉化與展化學習之研究－從文化歷史活動理論取徑

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：陳佩英博士. 一所普通型高中課綱轉化與展化學習之研究－從文化歷史活動理論取徑. 研究生：陳汶靖撰. 中華民國 108 年 8 月.

(2) 誌謝詞 108 新課綱是國內教育史上變化幅度極大且影響深遠的一次課綱變革，有機會躬逢其盛及參與其中，感到十分榮幸。在過程中，因為研究與紀錄第一線教育工作者為培育人才所做的努力，讓我對台灣的教育抱持信心與希望，這個研究應該是台灣學校的一個縮影，不是特例，感謝所有一起參與課綱變革的您們！能夠完成這篇論文，首先要感謝指導教授陳佩英博士，在我撰寫論文的過程中提供許多指導、鼓勵與包容，雖然總是因為論文進度延遲、卡關而逃避且內心充滿壓力，但厲害的老師都會在關鍵時刻以各種神奇的方法提醒我留意論文的進度，接著再以溫暖的笑容、叮嚀和教導，轉化為正能量帶著我繼續往前走，有幸成為老師的學生、跟著老師學習，是我人生中非常重要的殊榮!其次要感謝口試委員鍾蔚起教授、劉秀嫚教授對論文的指導，兩位教授在學術上的深厚專業，讓我對教育研究有更深一層的認識與學習。接著要感謝參與研究學校的校長、主任以及勇於投入課綱變革的老師們，在變革時嘗試創新、克服困難，為學校人才培育走出一條可行的道路，當中的努力與付出是台灣教育最重要的資產；訪談過程中各位的親切協助、熱情無私分享，才讓這篇論文得以順利產生；同時也要感謝水筆仔團隊的好朋友們，因為跟大家一起發想、討論，才能讓我對新課綱的各項理念有深刻的了解，對於論文研究有很大的幫助，和大家一起工作，總是非常愉快美好的時光。最後要感謝 808 研究室一同奮鬥的夥伴，仁豪、菲莉處長、佳慧以及怡潓的友情相隨，研究的過程若少了大家的說說笑笑、互相督促與陪伴前行，一定還在載浮載沉，到達不了目的地，謝謝大家。家人的支持是我生命中的全部，謝謝父親陳金容先生、母親李玉華女士的養育及栽培，以及親愛家人們的陪伴，謝謝辰鑫、淳伃的體貼懂事，謝謝哲銘無條件的支持，愛你們！汶靖. 謹誌 108 年 8 月.

(3) 一所普通型高中課綱轉化與展化學習之研究－從文化歷史活動理論取徑摘要本研究目的旨在瞭解普通型高中面對課程改革的發展背景脈絡與 108 課綱轉化的組織策略，在 108 課綱轉化脈絡下，探究學校活動系統之生成及其動態變化關係，並分析學校活動系統所生的矛盾及其組織展化學習的關聯。研究方法採個案研究法，資料蒐集以訪談 11 位研究參與者為主、文件分析法為輔，在個案學校的發展背景脈絡下，以文化歷史活動理論為架構進行分析，深度描繪學校因應新課綱轉化而生的學校活動系統，包括其交互作用與動態變化，以及學校組織展化學習之模式。研究結果發現：一、課綱轉化為具體且完整的學校活動系統，行動主體是教師與行政團隊，以 108 課綱總綱、領綱及政策文件為組織工具，組成核心小組及校級社群展開集體行動、參與分工，發展出活動系統內的互動法則、規約及模式，並藉由與教育組織及利害關係人等社群之共同參與，朝向以學生適性學習為本的目標客體。二、個案學校以不同階段與規模的活動系統，發揮主體與社群之特質與能動性，引發明顯的擾動與矛盾，藉由工具、分工與規則的中介及互動，進行組織展化學習。進一步提出研究建議如下：一、面對課程改革，學校組織可透過學校活動系統之擾動與矛盾轉化歷程，達成組織展化學習目標。二、學校組織發揮教師專業社群之集體行動，實踐中間領導之角色與動能。三、學校組織擔任國家型計畫，加速學校課程發展進度並促進區域校際互助與協作。. 關鍵字：十二年國民基本教育課程綱要、課綱轉化、展化學習、文化歷史活動理論.

(4) A Study on curriculum transformation and expansive learning by a high school: An approach of Cultural and Historical Activity Theory Abstract The purposes framing this case study are to explore the transformation of the Curriculum Guidelines of 12-Year Basic Education in the senior high schools and their organizational strategies. Further, alongside the current curriculum reform, it aims to clarify the active systems and its changing paradoxes through the conceptualization of the expansive learning in school organizations. To sketch the active systems, interactions and the models of the expansive learning which caused by the school’s response to the curriculum reform, this case study interviews 11 research participants and analyzes the relevant policy documents as the primary and secondary research methods respectively with the Cultural-Historical Activity Theory. The findings of this study include: (1) Transformation of the curriculum can be generally seen as an entirely specific system of activity. Under this system, the subjectivity of the agents, which were teachers and administrative staffs, formulated the center teams and school-level communities as the collective actions and division of labour to develop the interactive principles, norms and models towards the objectivities, which were learner-centred pedagogy. (2) With the speciality and agency of organization, the selected school ignited the significant disturbance and paradoxes to develop the expansive learning through intermediary interactions of the tools, division of labour and norms. The recommendations of this study are: (1) Under the circumstance of the curriculum reform, the transformative processes of the disturbance and paradoxes, resulting from the active system, enable the school organizations to achieve the.

(5) expansive learning. (2) The school organizations should adopt the teacher’s professional community as the collective actions to foster the roles and agency in the middle leadership. (3) With the participation in the schemes at the national level, the progress of the curriculum can be accelerated in the school and subsequently, it prompts the cooperation and collaboration amongst the schools regionally.. Keywords: The Curriculum Guidelines of 12-Year Basic Education, Curricula Transformation, Expansive Learning, Cultural and Historical Activity theory.

(6) 目次第一章緒論..........................................................1 第一節研究背景與動機............................................1 第二節研究目的與問題............................................8 第三節名詞釋義..................................................9 第二章文獻探討.....................................................11 第一節文化歷史活動理論探究.....................................11 第二節十二年國教課程綱要的挑戰與支持系統.......................29 第三節芬蘭與香港之學校變革經驗.................................47 第三章研究設計與實施...............................................63 第一節研究方法.................................................63 第二節研究對象.................................................66 第三節研究流程.................................................68 第四節資料處理與分析...........................................70 第五節研究信實度...............................................74 第六節研究倫理.................................................75 第四章研究結果與發現...............................................77 第一節藍海高中學校發展背景與組織策略...........................77 第二節第一階段：課綱願景目標奠定期活動系統與展化學習...........93 第三節第二階段：課綱轉化期活動系統與展化學習..................109 第五章研究結論與建議..............................................139 第一節研究結論................................................139 第二節研究建議................................................145 參考文獻...........................................................149 附錄...............................................................159.

(7) 表次表 1-1-1. 1998 年聯合國教科文組織會員國之國民義務教育基本年限...........2. 表 1-1-2 2016 年世界主要國家國民義務教育基本年限.......................2 表 2-1-1 活動層級結構類型............................................15 表 2-2-1 高中優質化輔助方案規劃之各階段教師專業社群重點內涵..........36 表 2-2-2. 101 年度至 106 年度高中優質化輔助方案目標..................... 37. 表 2-2-3. 96-106 學年度高中優質化補助普通型高中校數一覽表..............39. 表 2-2-4 普通高級中等學校新課綱課務規劃與推動工作項目................41 表 2-2-5 106 學年度全國前導學校一覽表.................................43 表 2-2-6. 106 至 107 學年度前導學校全國例會及增能工作坊主題內容一覽表...44. 表 2-3-1 芬蘭教育制度重點說明表......................................48 表 2-3-2 香港優質學校改進計劃歷年方案................................55 表 2-3-3 躍進學校不同層面體現三個原則之意涵..........................57 表 2-3-4 全面學校改進工作內容摘要....................................58 表 3-2-1 主要研究參與者背景與訪談資料................................67 表 3-4-1 輔助訪談逐字稿符號意義表....................................72 表 3-4-2 個案學校文件資料編碼說明....................................73 表 3-4-3 資料整理綜合說明表..........................................72 表 4-2-1 藍海高中 100 學年度課程發展相關會議與工作期程一覽表.........101 表 4-3-1 藍海高中藍海高中多元選修課程檢核表.........................132.

(8) 圖次圖 2-1-1 Vygotsky 的中介行為基本模式..................................12 圖 2-1-2 Vygotsky 的中介行動原始模型................................. 13 圖 2-1-3 活動層級結構圖............................................. 14 圖 2-1-4 活動系統模式................................................17 圖 2-1-5 活動系統的四級矛盾..........................................22 圖 2-1-6 展化轉變循環................................................25 圖 2-1-7 展化學習循環................................................26 圖 2-2-1 臺灣高中課程改革—從課程標準到課程綱要—歷程發展圖..........30 圖 2-2-2 因應國家課程綱要理念之課務規劃要項示意圖....................40 圖 2-3-1 芬蘭 2016 年新課綱 7 大橫向跨域能力...........................51 圖 2-3-2 芬蘭 2016 年新課綱學校文化改變內涵示意圖.....................53 圖 2-3-3 香港優質學校改進計劃四階段..................................56 圖 2-3-4 香港優質學校改進計劃之大學、政府、學校的夥伴關係..............60 圖 2-3-5 國家教育研究院課綱實施轉化大中小齒輪關注範疇................61 圖 4-1-1 藍海高中課程發展法治化會議流程圖............................87 圖 4-1-2 藍海高中課程核心小組與校級社群運作架構圖....................89 圖 4-1-3 藍海高中 100 學年度至 107 學年度課程發展歷程重要大事紀與外部教育政策計畫對照時間軸.....................................92 圖 4-2-1 藍海高中 100 至 103 學年度課綱願景目標奠定期活動系統架構圖.....96 圖 4-3-1 藍海高中 104 至 107 學年度課綱轉化期活動系統架構圖............111 圖 4-3-2 藍海高中課綱轉化歷程活動系統第一、二級矛盾示意圖............117 圖 4-3-3 藍海高中課程架構外部資源兩大支持系統.......................128 圖 4-3-4 藍海高中校訂必修課程架構圖.................................135.

(9) 第一章緒論. 本章旨在說明研究之背景與目的，分為研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞釋義等三個小節。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、培育人才的方式改變，十二年國民基本教育面對挑戰. 在全球化的趨勢下，世界各國的教育方向與目標皆互相受到關注與影響，隨著國家經濟發展的進度，國民接受基本教育的年限逐漸延長，這是世界先進國家普遍的國民教育政策(楊思偉，2006)。在教育發展的軌跡中，教育機會均等的全民教育觀逐漸取代了分軌分流的菁英教育觀，從「基礎教育全民化」（basic education for all）演變到「中等教育全民化」（secondary education for all），進而轉換到「高等教育全民化」（higher education for all），目前再發展到「終身教育全民化」（lifelong education for all），這是教育制度之發展趨勢（張鈿富，1998）。根據聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）在 1998 年統計資料如表 1-1-1，當時先進國家國民義務教育年限以 9 年與 10 年為多數(林新發、鄧珮秀，2013)；續對照教育部統計之 2016 年主要國家基本教育年限如表 1-1-2，可以發現近 20 年來，各國為了提升國民教育素質及培育未來人才，不管是往下或向上延伸，皆有積極延長基本教育年限的作法，國民基本教育年限達 10 年以上的國家已明顯增加，其中 11 年以上的國家包括菲律賓、美國、巴西、阿根廷、英國、法國、德國、比利時、荷蘭、瑞士等。在知識經濟時代，國民教育程度愈高，國家整體發展情況愈加穩定良好。因 1.

(10) 此，從世界各主要國家的經驗與做法可以理解，延長國民基本教育年限，已是時勢所趨。「中等教育全民化」為各開發國家的教育發展基本現況，且其功能也由傳統培育少數菁英的教育，轉而為培養大眾成為現代公民(楊思偉，2006)。表 1-1-1 1998 年聯合國教科文組織會員國之國民義務教育基本年限國家. 基本年限. 國家. 基本年限. 國家. 基本年限. 加拿大. 10. 美國. 10. 中國大陸. 9. 以色列. 11. 日本. 9. 南韓. 9. 比利時. 12. 丹麥. 9. 法國. 10. 芬蘭. 10. 德國. 12. 匈牙利. 10. 紐西蘭. 10. 荷蘭. 13. 挪威. 9. 俄羅斯. 9. 西班牙. 10. 瑞典. 9. 瑞士. 9. 英國. 11. 澳大利亞. 10. 資料來源：林新發、鄧珮秀(2013)。. 表 1-1-2 2016 年世界主要國家國民義務教育基本年限國家. 基本年限. 國家. 基本年限. 國家. 基本年限. 1. 9. 越南. 10. 德國. 12. 中國大陸. 9. 新加坡. 10. 西班牙. 10. 日本. 9. 美國. 12. 比利時. 12. 南韓. 9. 加拿大. 10. 荷蘭. 12. 泰國. 9. 巴西. 14. 芬蘭. 10. 菲律賓. 13. 阿根廷. 14. 瑞士. 12. 馬來西亞. 6. 英國. 11. 澳大利亞. 10. 印尼. 9. 法國. 11. 紐西蘭. 10. 印度. 8. 中華民國. 資料來源：教育部(2017a)。順應世界潮流，我國自民國 103 年 8 月 1 日起正式實施十二年國民基本教育， 1. 我國十二年國民基本教育於 2014 年（民國 103 年）正式實施，由施行前的九年國教延長至十二年，但後三年採非強迫性入學、免學費、公私立並行及免試為主(教育部，2017a)。 2.

(11) 隨著知識經濟的興起，專業知能訓練在人才培育中是不可或缺的一環，且未來需要各種多元人才，以解決日益複雜的變遷議題。亦即，所謂的人才不是大量機器、工具、甚至人工智慧可取代的勞動人力或技術人力，而是具備各種跨領域能力的人才。十二年國教政策內涵如何呼應人才培育方式的變革，是實施十二年國民基本教育政策的挑戰之一。十二年國教政策涵蓋整個國民基本教育的課程內容與發展必須妥適地延續與連貫，課程發展之目的在於提供學生學習之重要依據，知識經濟及全球化發展影響各國之課程政策與改革，而課程改革應符應國家發展需要及學生身心需求，進而適時研修與調整（吳清山，2010；程玉秀、葉錫南、蘇順發，2011；國家教育研究院，2014a），如何發展適切課程內容使學生獲得完整知識與生活經驗，為課程改革之重要方向(黃淑娟、吳清山，2016)。十二年國教牽涉到高中與大學、中小學課程的上下銜接，課程有必要進行轉化。課程轉化需要各層級之間的合作，包括從國家的政策制定、地方政府、教育機關、學校以及教師，無一不與，涉及的層面既寬且廣，如何將政策方案順利轉化為學校教師教學實質內容並展現學生學習成效，是實施十二年國民基本教育政策的挑戰之二。十二年國教總綱以「核心素養」為課程發展之主軸，以能連貫各教育階段及統整各領域/科目。雖然十二年國教總綱中訂有核心素養及各教育階段核心素養具體內涵，其對學校的課程教學、教科用書編寫、學習評量的引導，需透過各領域/科目課程綱要的研修加以開展(范信賢，2016)。學校教師對於總綱的理解，是十二年國民基本教育能否順利推展的關鍵(洪詠善、范信賢，2015)，教師如何從過去的課程綱要強調培養學生的「基本能力」、「核心能力」與「學科知識」，完整理解新課綱強調的「核心素養」，並進一步調整及實踐自己的教學方法、策略與活動，是實施十二年國民基本教育政策的挑戰之三。十二年國教引發了許多教育現場的變化，包括學校系統組織、課程領導、校長領導、教師領導、課程發展規劃與推動、教師教學方法與策略、教師專業學習社群的組成、學生學習行為、師生關係的改變、新的大學多元入學方案涉及的考 3.

(12) 招連動、學生學習歷程檔案之建置、高中育才與大學選才之相互搭配等。在執行面如何使學校和教師建立改革共識，且能解決學校轉型問題，需要提供學校時間進行討論、規劃、推動與發展，因此政府允諾系統性的配套措施和協助有其必要 (陳佩英，2018)。舉例而言，課務規劃工作之一的學分調整，「須在符合課綱架構下安排學校三年學分表及課程總體計畫」之要求為例，足以讓學校面臨巨大挑戰；此外，在進行新課綱課務規劃與推動的同時，各校行政組織與教師團隊，仍然必須照常處理例行龐雜校務與教學工作，同時面對新舊課綱，時間、人力、物力顯得吃重，工作時間與工作業務量數以倍增。究竟高中階段學校如何在 108 新課綱脈絡下，因應各項主要議題尋求解決路徑與方法，進行課務規劃與推動工作，具體落實十二年國教政策目標，這是研究者亟欲探究與瞭解之處。. 貳、新課綱的挑戰. 新課綱將學校課程分成兩種類型，第一類是部定課程，由國家統一規劃，以養成學生的基本學力並奠定適性發展的基礎；第二類是校訂課程，由學校安排，以形塑學校教育願景及強化學生適性發展。這兩大類型課程涉及學校課程結構的調整與改變，高中課程設計面對的挑戰是一方面必須達成學生通識教育之養成；另一方面則要因應學生個性與需求提供多元與差異化的課程及選課空間，讓學生能適性發展(潘慧玲等，2016)。課程改革牽涉既廣且深，首先，十二年國教課綱為彰顯「適性揚才」之精神，整體部定必修學分數相較於現行 99 課綱減少 20 學分，讓學校有較多彈性用以規劃校訂必修及其他選修課程。新課綱規定的學分數架構為部定必修為 118 學分，校訂必修 4-8 學分，選修 54-58 學分，以及團體活動每週 2-3 節、彈性學習時間每週 2-3 節。對教師而言，新課綱強調以素養導向的課程發展、教材研發、教學備課與課堂經營，產生多重壓力；對學生而言，學生必須提升自主學習的能力， 4.

(13) 依其性向興趣選課與妥善用彈性學習時間，達到適性發展的目標；對學校行政而言，整體課務規劃工作必須升級與更新，以因應學分數降低所衍生的教師基本鐘點計算與員額調控、配課排課工作、課程諮詢輔導教師設置等問題。其次，學校需重新檢視學校願景及特色，並據之盤整規劃三年課程學分表。校訂課程包括校訂必修、選修(含加深加廣、補強性及多元選修課程)、團體活動及彈性學習時間。校訂必修課程係提供學校發展校本特色課程，由學校課程發展委員會依據學校願景與特色自主規劃開設，「校訂必修課程」不得為部定必修課程之重複或加強，課程應以跨領域、統整性、專題探究、實作(實驗)、探索體驗及特殊需求等類型之課程為主，以強化學生知能整合與生活運用能力。學校得依其發展特色、師資結構及相關條件，開設若干課程供學生修習。加深加廣選修課程則是在部定必修課程的基礎上，讓學生更深入廣泛理解不同學科領域，以對應未來進入大學 18 學群不同科系之需求。嚴謹的課程改革都要經過研究規劃、實驗設計、發展內容、實驗試辦實施和評鑑修訂等階段(黃光雄、蔡清田，2015)。第三，規劃校園整體空間配置、多元使用與合時合宜的管理模式，滿足選修課程及彈性學習需求。十二年國教總綱規定，學校開設之選修總學分數，應達學生應修習選修學分數之 1.2-1.5 倍，亦即，學校在部分選修課程時段，必須同時有 1.2-1.5 倍可供上課的空間；彈性學習的規劃項目則包括學生自主學習、選手培訓、充實(增廣)/補強性課程及學校特色活動。在既有校地空間的限制下，學校需提早規劃與因應。此外，配合 108 學年度起實施新課綱，新的大學多元入學方案自 111 學年度起適用，強調大學 18 學群選才需求與高中適性學習銜接，並重視學生學習歷程檔案之建置。大學招生可參採的條件，以學科能力測驗、分科測驗及綜合學習表現為主。 108 課綱讓學校必須面對變革這個複雜的歷程，其中涉及學校的系統、組織、分工、政策配套、教師與教師關係、教師與學生關係的變化、跨領域跨處室的合作、教師專業社群組成運作，以及高中與大學合作及考招連動關係。學校如何進 5.

(14) 行各項課務規劃與推動，以順利執行 108 課綱相關事項，是本研究的重點之一。. 參、以文化歷史活動理論系統性解析課綱轉化歷程. 學校變革與改進的研究歷經不同演變，早期強調內部組織結構例如學校文化、複雜性及改革的歷程，近期則強調學校發展能力，以及對學校內部能力的理解。這被視為是學校改革的新途徑，或是學校改革研究的第三代，主要議題聚焦在學習(learning)以及學校能力(school capacity)。Hopkins(2001)使用「真正的學校改革」來描述本研究領域，目標在增進學生學習成效及提升學校變革的能力。真正的學校改善方案包括強調成效、增能、以研究為基礎、具體脈絡、增進能力，以及探究、聚焦教學實踐、介入及策略、外部支持及系統性( Sigurðardóttir, A. K., 2010)。新課綱對學校而言，其改革的幅度與深度超乎學校組織現狀所能回應。學校從既有組織出發，以現行課綱為基礎，規劃與推動各項課務工作，進一步需重塑組織願景目標，以納入學習者為中心的課程與教學；亦需從組織的分工、規則與規範著手改變，逐漸形成新的組織關係和文化，以達成學生適性學習之教育目標。課程的改革與調整，並非只是單純的技術性問題，也沒有一套簡易完整的流程可以照表操課，其中甚至涉及價值目標、組織運作與文化的改變。新的教育政策與目標導入，會衍生新的需求，十二年國教政策亦然。新課綱的發布與實施，促使學校展開各項新課綱的課務規劃與推動，且必然為學校既存活動系統帶來擾動與矛盾。文化歷史活動理論可應用到真實的組織活動之探討與規劃上，亦可取用來當既存活動研究和分析的架構。從認識和解釋現象，以及進行組織學習的功能來看，文化歷史活動理論提供了極為有效的理解與形成行動之架構(Barab, Evans, & Baek, 2004)。在組織變革的相關理論中，文化歷史活動理論(Cultural and Historical Activity Theory)提供了將活動視為系統的觀點，將活動拆解成不同層面來探討活 6.

(15) 動的發展，並考量要素之間的互動關係；該理論以活動系統做為分析人類活動特性的單位，藉以呈現個體和外在環境在文化歷史因素影響下交揉出來的動態關係 (林佩璇、高翠鴻、許燕萍，2016)，可以捕捉系統變革複雜的過程，學校改進的多方參與和遞進式的演變(簡菲莉、陳佩英，2018)，且能揭示個人或團隊如何因應整體局勢變遷，調整舊有視框(陳佩英、曾正宜，2011)。雖然活動中的矛盾帶來擾動與衝突，可能會限制活動的發展，但是解決矛盾的過程是組織進行展化學習的關鍵歷程，組織主體將經由展化轉變的過程朝向客體邁進。因此本研究擬從文化歷史活動理論取徑，探究個案學校課綱課綱轉化的變革歷程，以此發現作為其他學校變革之參考。. 7.

(16) 第二節. 研究目的與研究問題. 基於上述之研究背景與動機，本研究的研究目的與研究問題如下：. 壹、研究目的. 一、瞭解普通型高中面對課程改革的發展背景脈絡與 108 課綱轉化的組織策略。二、在 108 課綱轉化脈絡下，探究普通型高中學校活動系統之生成及其動態變化關係。三、在 108 課綱轉化脈絡下，分析普通型高中學校活動系統所生的矛盾及其組織展化學習的關聯。. 貳、研究問題. 為釐清研究重點，茲根據上述研究目的，提出以下的研究問題：一、個案學校面對課程改革的發展背景與脈絡為何？其課綱轉化歷程中所採用的組織策略有哪些？二、個案學校因應新課綱轉化而生的學校活動系統，包含了哪些主要元素，以及元素之間的交互作用為何？如何形成系統性的理解？三、個案學校在課綱轉化的歷程中，其活動系統形成了那些衝突與矛盾？學校組織又如何進行展化學習？. 8.

(17) 第三節名詞釋義. 為使本研究特定名詞意義，能清晰、明確，對於本研究出現之名詞，應有一致性的界定，以便於研究進行時的探討與分析，茲將本研究所涉及重要名詞加以詮釋，如下：. 壹、十二年國民基本教育課程綱要. 我國自 103 年 8 月 1 日起正式實施十二年國民基本教育，同年 11 月 28 日教育部正式發布十二年國民基本教育課程綱要總綱，預計自 108 學年度起，依照不同教育階段，從國民小學、國民中學及高級中等學校一年級起逐年實施，將原本分開的國民中小學九年一貫課程綱要與普通型、技術型、綜合型及單科型等各類型的高中課程綱要，整體連貫發展，因此十二年國民基本教育課程綱要亦簡稱為 108 課綱。本研究所指課程綱要為高級中等學校階段的課程綱要，分為兩大部分：部定課程與校訂課程。部定課程的項目為部定必修，其可包含達成各領域基礎學習的「一般科目」，以及讓學生獲得職業性向發展的「專業科目」及「實習科目」。校訂課程的項目則包括「校訂必修課程」、「選修課程」、「團體活動時間」及「彈性學習時間」。. 貳、課綱轉化. 課綱轉化係指從國家層級的十二年國民基本教育課程綱要到學校層級的課務規劃與推動，涉及各類型課程教材設計、教學與評量，以及學校系統、組織、分工、教師與教師關係、教師與學生關係、跨處室合作及教師專業社群運作模式等，各環節間的可轉化性與可實踐性。從課程綱要的理念與目標，到學校課務規劃與推動涉及的相關環節，必須透過轉化歷程，以達成學生適性學習的目標。 9.

(18) 參、文化歷史活動理論. 文化歷史活動理論(Cultural-Historical Activity Theory，CHAT)旨在探究人類心智與活動之關係，源自俄國關注文化歷史研究的 Vygotsky 和 Leont'ev 之學說，主張工具是個人與社會的中介，人類活動受制於特定社會情境，學習會受到社會文化的影響。芬蘭學者 Engeström 則將之應用，更深入探討不同實踐者如何在社群中協同合作、分享責任，發揮人造中介的力量，在集體活動中開拓新的概念，並將嶄新的客體與概念帶入實踐行動，探討人類在社會文化歷史脈絡下的活動特性。活動系統的主要構成元素包括主體(Subject)、客體(Object)、社群(Community)、工具(Instrument)、規則(Rules)、分工(Division of Labor)與結果(Outcome)；本研究使用 Engeström 活動理論架構進行分析。. 肆、展化學習. 展化學習概念由 Engeström(1987)在其著作《從展化中學習：一種活動理論的發展研究》：(Learning by Expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research)提出，以展化學習理論詮釋主體與社群創造知識、展化學習、邁向客體的歷程。行動者因為需求改變而產生的矛盾，會轉化為學習與實踐的動力，展化學習的過程用來建構和解決活動系統中不斷變化的矛盾，進而帶動整個活動系統的調整與創造。. 10.

(19) 第二章文獻探討. 本研究以一所普通型高中為個案研究對象，以文化歷史活動理論為架構進行分析，了解與探討個案學校在新課綱轉化的相關歷程、模式及引發之學校組織變革行為，找出學校變革之活動系統中各項組成元素、矛盾、轉化與解決之道。本章第一節先進行文化歷史活動理論探究，包括文化歷史活動理論之發展脈絡與意涵、文化歷史活動理論系統中的擾動與矛盾、展化學習，及文化歷史活動理論相關研究與應用。第二節則從臺灣高中課程改革歷程談起，分析十二年國教課程綱要對高中學校帶來的挑戰，以及高中優質化輔助方案暨前導學校計畫對高中學校課綱轉化支持系統之運作。第三節是透過瞭解芬蘭 2016 年新課程綱要及香港優質學校改進計畫，探究其他國家學校變革與課程改革發展之歷程與經驗，作為本研究之參考。. 第一節. 文化歷史活動理論探究. 壹、文化歷史活動理論的發展脈絡與意涵. 文化歷史活動理論起源自 1920 年代蘇聯的心理學派，首先由 Vygotsky 提出社會文化取向的心理學理論，續由 Leont'ev 將分析單位自個體發展為集體活動， Engeström 則是承襲 Vygotsky 與 Leont'ev，進一步發展為文化歷史活動系統理論與展化學習理論。一、第一代 Vygotsky—中介工具 Engeström(1996)將文化歷史活動理論的演變分成分三個世代，第一代以 Vygotsky 為中心，創造了中介(mediation)的想法，這個想法具體呈現為 Vygotsky 11.

(20) 著名的三角模型如圖 2-1-1，其中 S 代表刺激(stimulus)、 R 代表反應(response) ， Vygotsky 認為學習會受到社會文化的影響，而非僅止於刺激—反應之間的聯結，在刺激反應間，存在著中介活動。. S. R. X 圖 2-1-1Vygotsky 的中介行為基本模式資料來源：Vygotsky(1978). 中介作用的工具除了在社會文化歷史情境中產生，中介作用的工具本身深具文化歷史意義，例如人際的溝通活動，人能創造出語言工具做為人際溝通的中介。語言是社會文化與個體思想的中介工具，語言在社會歷史情境中產生，也在社會文化歷史情境中學習與應用，因此語言可視為一種人創造的文化工具(楊龍立， 2016)。Vygotsky 主張工具是個人與社會的中介，經由工具，人的心理活動才得以實現(Barab, Evans, & Baek, 2004)。人類活動受制於特定社會情境，人們並非與社會結構直接互動，而是以物質、工具、符號及溝通約定為中介，展開互動過程。這個模型通常由主體(subject)，客體(object)和中介工具(mediating artifact)的三元要素組成，如圖 2-1-2。. 12.

(21) 中介工具(mediating artifact). 主體(subject). 客體(object) 圖 2-1-2Vygotsky 的中介行動原始模型資料來源：Engeström(2001). 主體可以是行動的個體或群體，中介工具包括文化製品、社會他人或主體的先備知識，客體指的是活動目標。中介行動不僅意指人類活動透過工具來促進，主體、客體與工具之間有相互合作的關係，且彼此中介並影響整個活動。因此中介行動是一個轉化過程，不僅是主體的轉化，客體與工具也會轉化(黃志賢， 2006)。二、第二代 Leont'ev—活動層級結構在 Vygotsky 這個時期，文化歷史活動理論研究傾向於以個人做為單位來考量，這亦是此階段的侷限性。這個限制到了第二代 Leont'ev 的研究時得以克服， Leont'ev 闡明了個人行為和集體活動之間的關鍵區別，但是未能擴展為集體活動系統的模型。 Leont'ev(1978)認為人的活動區分為內在和外在，內在心智活動和外在實際活動是不能分離。他主張活動是由主體(subject)、目的(object)、行動(action)和操作(operation)所組成(Leont'ev, 1981)。主體是指參與活動中的一個群體或個人，主體必須能掌握目的，並依循達成目標的具體方向，在活動中激發出應對的行為 13.

(22) (Nardi，1998)；目的在活動過程中可能會改變，但不會是瞬間的改變，而是逐步的轉變(Kuutti，1996)。 Leont'ev(1981)認為知識過程關鍵在於人所發動和投入的「活動」，因此 Leont'ev 的文化歷史活動理論是將集體活動(collective activity)做為分析單位，包含三個層級：(一)第一層為活動層級(activity level)，活動是集體系統，活動的發生是為了回應、滿足特定的需求(needs)；滿足這個需求便是活動的「內趨力」 (motive)，驅動著活動進行；活動由目標與內趨力所驅使，個體依循引發的驅力與目的去執行活動，活動是透過由目標驅使的個體行動而被瞭解；(二)第二層是行動層級(action level)，行動是附屬於意識目標的過程，活動者依循目標採取行動，代表要採取何種行動才能呼應活動、進而達成目標，行動(action)是活動中達到目標(goal)的子過程；(三)第三層是操作層級(operation level)，操作是實踐行動的方法，因為條件(condition)的不同，會有不同的操作，必須依據當時的情境條件機動調整修正(黃志賢，2006；洪榮昭、蔡志敏、李岷憲，2011)。人類活動最基本的類別和單位是操作，活動層級結構圖如圖 2-1-3。. 活動(activity). 內驅力(motive). 行動(action). 目標(goal). 操作(operation). 情況(conditions). 圖 2-1-3 活動層級結構圖資料來源：Kuutti(2001). 14.

(23) 從上述的三層級可以了解，主體採取的活動主要是針對最終目標，完成行動是為了達到較短期的目標，操作則是完成各個子目標的方法；就活動歷程而言，活動包含了一連串的行動，行動也包含了連續或非連續的操作單元(黃志賢， 2006)。因此文化歷史活動理論的分析，可以幫助研究者了解當個體內趨力受到阻礙時，個體的行為表現；釐清活動目標遇到瓶頸時，個體如何調整產生新的目標；亦能掌握個體在情況操作遇到困難時，如何適應情境。文化歷史活動理論涵納了動態的發展與衝突，也將挫折與矛盾視為過程中的重點(Kuutti, 1996；洪榮昭、蔡志敏、李岷憲，2011)。 Engeström(2014)進一步整理了各個學者的主張，說明學習活動層級結構的類型，如表 2-1-1：表 2-1-1 活動層級結構類型 Leont'ev. Harré & al.. Bateson. Raiethel. Wartofsky. Judin. (1978). (1985). (1972). (1983). (1979). (1978). 活動/動機. 心裡深層結構/. 學習 3. Rezentri-. 第 3 代工具. 理論證明. 第 2 代工具. 建模概念. 第 1 代工具. 歷程. 社會秩序行動/目標. 自覺意識. erung 學習 2. Dezentrierung. 操作/條件. 行為規則. 學習 1. Urzentrierung. 資料來源：Engeström, Y. (2014). 文化歷史活動理論將焦點轉向了個體主體與其社群之間複雜的相互關係，在蘇聯，文化歷史活動理論家對社會活動系統進行的具體研究主要進行於兒童間的遊戲和學習，自 1970 年代以來，包括工作在內的新活動領域已展開成為具體研 15.

(24) 究，文化歷史活動理論的大量應用開始出現，Ilyenkov(1997,1982)明確提出將活動系統內部矛盾作為改變與發展之趨力概念。三、第三代 Engeström—文化歷史活動理論系統模式 Engeström 依循著 Vygotsky 與 Leont'ev 的理路，進一步發展活動系統架構，提出展化學習理論，也就是文化歷史活動理論發展的第三代。第三代文化歷史活動理論開發概念工具，以理解相互作用的活動系統、對話以及多重觀點間的多重關係，擴大了分析的層面，包括上下層級及內部與外部的互動。文化歷史活動理論所關注的主體並非真空疏離的存在，而須置入工具、社群、分工、規則與客體等變項一同探察(陳佩英、曾正宜，2011；Engeström & Sannino, 2010; Langemeyer, 2006)。 (一)Engeström 活動系統架構中的主要元素 Engeström 發展的文化歷史活動理論是以三角形分析架構凸顯活動的複雜中介結構(mediational structure). (Cole & Engeström, 1993)，這個理論架構的基本主. 張是：要充分地瞭解一個活動，最重要的是理解在這樣的文化情境裡中介物 (mediating artifacts)如何中介人的活動(陳斐卿、林盈秀、蕭述三，2013)。Engeström 將這些元素與探究對象具體化為活動系統，主要包含 6 個組成元素，分別是主體 (Subject)、客體(Object)、工具(Instrument)、社群(Community)、規則(Rules)與分工(Division of labor)，如圖 2-1-4 所示。在活動系統中，主體透過工具的中介對客體產生影響或改變；然而主體並非單獨的個體，而是社群的一分子，必須遵守社群制定的規則、也就是調節系統成員間的互動關係規範和約束，讓主體透過規則的中介與社群產生關聯；此外，社群透過分工的中介，滿足客體的期待(林佩璇、高翠鴻、許燕萍，2016；陳彥廷， 2016)。總體來說，活動系統最外層三角形態的工具、規則和分工即為促進社群與主體達成客體的三個中介物(陳彥廷，2016)。 16.

(25) 社群圖 2-1-4 活動系統模式資料來源：Engeström( 1987) 以下先介紹 6 個組成元素的解釋與內涵(林盈均，2016；林啟華，2014；郭欣妤，2014；陳亭之，2012；楊龍立，2016；Leont'ev, 1978; Engeström, 1999b, 2001, 2008 )： 1. 主體(Subject)：指活動中的個人或群體，具有能動性(agency)，透過動機的驅使，促使活動系統成形；主體可以是個體或群體。 2. 客體(Object)：指主體誘發行動、努力想要完成的事物，是活動系統所希望產生的結果，要由主體來認知或認定；有部分文獻界定其為目標，然而 Engeström 認為客體不僅僅是一個目標或產品，而是長期的關注焦點與動力源的載體；人們透過活動，不斷地改變和創造新的客體。 3. 工具(Instrument)：指活動主體活動時針對客體及需求，所創造及使用的工具，Vygotsky 認為工具是文化的產物，具有人造的特質，工具可以是物理實體的(例如新課綱總綱、領鋼、課程發展手冊、會議文件等)，也 17.

(26) 可以是心理層面的(例如措施、策略手段、增能工作坊、語言、符號等)，包括所有朝向客體的事物。 4. 社群(Community)：社群活動系統的參與者，由許多不同特質的個體及可能存在的次團體共同組成，指共享普遍活動客體的一群人，Engeström 認為影響活動的因素不僅限於個人，還牽涉到整個社群的背景脈絡。 5. 規則(Rules)：規則指稱的是主體與社群之間的互動法則或模式，包括外顯的條約，例如工作規定、規範、法律或約束，以及內隱的文化規約或習俗，例如社群集體互動所逐漸滋生出的傳統、儀式、規則或社交互動模式等。 6. 分工(Division of labor)：當主體與社群因為共同的動機一起行動時，成員依據活動中所扮演角色，分擔主體達到客體的責任，這些彼此之間橫向或縱向的工作分配就是分工。. (二)Engeström 活動系統架構中的子系統 Engeström(1987)所發展的活動系統模式是包含 4 個小三角形子系統 (subsystem)的結構，如圖 2-1-4 所示。這 4 個子系統分別是生產(Production)、交換(Exchange)、分配(Distribution) 及消費(Consumption)，文化歷史活動理論關注的是在一個整體有脈絡的活動系統，節點與動態的關係之間如何為了改變某件事情而行動(Barab, Evans, & Baek, 2004)，Engeström(1987)以子系統闡述各要素在活動系統的運作，從子系統的分析，可以看到動態的情境歷程。 1. 生產子系統由主體、客體與工具三者交織成的子系統，稱為生產子系統，代表由工具所中介的主體與客體之間的關係和互動，主體透過工具將客體轉換成結果。 18.

(27) 2. 交換子系統交換子系統由主體、社群與規則所組成，主體透過規則的中介與社群產生關連，從交換子系統的描述，可以看到主體與社群透過規則互動的樣態，以及規則對於主體、社群、客體的影響。 3. 分配子系統社群、分工、客體這三個元素之間的運作，在分配子系統中進行。分工包含水平的工作分配及垂直的權力分配，涉及個體在社群中扮演的角色及其應負擔的權利與義務；社群透過分工的中介，朝向客體邁進。 4. 消費子系統消費子系統存在於主體、客體、社群之間，描述主體和社群如何共同作用在客體。活動系統描述的是主體與社群共同的行動情境，然而因主體可能分屬於不同的社群，不同社群有不同的規則與約束，因此生產子系統的成果與歷程中的矛盾，都由主體、客體與社群共享。. 貳、文化歷史活動理論系統中的擾動與矛盾. 一、組織中的擾動活動系統的運作極少照著預定的腳本(script)進行，通常會出現擾動 (disturbance)。所謂的腳本，指的是個體的行動計畫，可能是某種工作手冊，也可能是依據客體經驗執行的行動，可說是預期中會發生的事情；而所謂擾動，指的則是工作過程中正常事件腳本進程的偏差。亦即，當工作進程與預期偏離了，或是出現落差，就可以說是出現了擾動(林盈均，2016；林佩璇、高翠鴻、許燕萍，2016；Engeström, 2008)。擾動是看得到的不和諧狀況，它發生在工作中，或者跟工作相關的社會互動連結中，擾動在活動理論中被 Engeström(2008)定義為工作歷程中偏離常態的系列事件，常態則是指既有的規劃、明訂，或是不言而喻的傳統。擾動發生於人際 19.

(28) 互動之間，或是人們與其運用的工具(instruments)之間，擾動展現的外顯樣貌包括：障礙、困難、失敗、不同意與衝突等(陳斐卿、林盈秀、蕭述三，2013)。 Engeström(2008)針對生活情境/活動系統中出現擾動時，描述了七種人們的應對方式，包括：1.協商(negotiating)，人們採取妥協的態度，調整行動來面對擾動；2.承擔責任(accepting responsibility)，某一個或數個社群成員願意為問題情境做出承諾或行動；3.使用權力(using authority)，某個社群成員要求地位不如他的成員為問題情境做出承諾或行動；4.抱怨(complaining)，社群成員抱怨擾動的產生及影響；5.避免對抗(avoiding confrontation)，當某些社群成員對抗或挑戰上級人員時，這些挑戰以開玩笑或轉以話題等方式淡化，或是提出稍後在解決的建議； 6.加入開放式的矛盾(engaging in open conflict)，社群成員產生意見差異，但能促使成員進行開放式的討論，交換彼此對於矛盾的看法；7.試圖或完成某些創新 (attempting or completing an innovation)，某些成員針對問題提出改變及改善建議 (引自林盈均，2016)。從上述可知，面對擾動，人們可能採取妥協、照辦、權力介入、抱怨或是避免對抗等消極應對方式，也可能勇於投入新的衝擊或試圖完成某些革新，擾動的出現就可能是再創的契機(林佩璇、高翠鴻、許燕萍，2016)。相較之下，矛盾(contradiction)是與擾動不相同的概念，若要發現活動系統當中的內隱矛盾，要先從比較容易發現的擾動現象開始，因為外顯的擾動情形，大多是來自於內在的矛盾現象，經由擾動的產生以及個體應對模式的觀察，亦能進一步探索活動系統之間的動態模樣。二、文化歷史活動理論的四級矛盾活動系統不是一個穩定與和諧的系統，相反地，它們可以藉由系統元素間的張力(tension)所引起的內在矛盾(contradiction)來描述，當系統元素的條件使得主體面對阻礙客體的矛盾情境時，張力就產生了，張力與矛盾是啟動系統改變與發展的動力，它們在系統元素間的連續轉換與遷移中、在集體動機導向的活動、個 20.

(29) 體目標導向的行動及條件所驅動的操作之間被強調出來(黃志賢、林福來，2008； Cole & Engeström, 1993; Engeström, 1987 ; Leont’ev, 1978)。矛盾與張力可能成為障礙，使主體達到客體的過程變得困難，但也可能使問題被揭露，矛盾發生在元素內、元素間、不同的活動階段間、不同的活動子系統間及不同的活動系統間(郭欣妤，2014)。矛盾代表活動系統中，不同發展階段或元素與元素間的衝突、問題、破裂或故障，分析活動系統中矛盾的形成原因，可以追溯問題的根源，成為創新設計的來源，活動總是在發展的過程中，透過矛盾的衝突與解決，轉化成為主體學習與實踐的能動性，促使活動系統不斷朝向目標發展(Engeström, 1987, 2000; Uden, 2007)。 Ilyenkov（1977,1982）明確提出將活動系統內部矛盾作為改變與發展之趨力的概念，獲得理論工作和實證研究的指導地位。分析活動中的矛盾是文化歷史活動理論關注的重點之一，同時也可透過文化歷史活動理論檢視組織的變化過程，進一步幫助實務參與者釐清活動系統內的矛盾所在，並找出組織轉化的方法。根據 Engeström(1987)的分析，活動系統可區分為四級矛盾，如圖 2-1-5 所示。圖中的數字「1」代表第 1 層初級矛盾，指的是一個系統內單一活動元素的內在矛盾，出現在三角形內的每一個角。數字「2」代表第 2 層次級矛盾，出現在活動系統兩兩元素、節點和節點之間的衝突。數字「3」代表的第 3 層矛盾發生在一個系統中其支配的上層系統中的要件有所衝突時，例如學生上學是為了與同學玩耍(主要動機)，但是父母和老師是希望學生能更認真學習(文化上更進階的動機)。數字「4」是第四級矛盾，存在於中心活動系統和鄰近活動系統的不一致，鄰近活動包括形成工具、主體、規則與客體的活動系統。這些鄰近活動與中心活動相互交流，並彼此產生影響，例如學校教學與校外考試制度，因為目的不同或成果應用方式意見不同而出現的矛盾。. 21.

(30) 文化上更高階的活動系統形成工具的活動系統. 形成主體的活動系統主要的活動系統形成規則的活動系統. 客體的活動系統. 圖 2-1-5 活動系統的四級矛盾資料來源：Engeström(1987) 系統中的矛盾不僅是活動不可避免的特徵，也是發展與轉換的來源。矛盾 (contradiction)和問題(problem)及衝突(conflict)不相同，矛盾是活動系統間和系統內歷史累積的結構性緊張關係，這種矛盾會產生擾動和衝突，但也會產生創新去改變活動。文化歷史活動理論的特性在於，系統動力蘊藏於客體而非主體，因為客體蘊含歷史性的主要矛盾，這個矛盾在系統內可特化為衝突、兩難、擾亂或創造活動，連結起活動系統內各個節點，因此活動系統較能全面地捕捉發展與創造的動態過程(陳佩英、曾正宜，2011；Engeström & Sannino, 2010)。文化歷史活動理論可應用到真實的活動規劃上，亦可取用來當既存活動研究和分析的架構。從認識和解釋現象，以及進行組織學習的功能來看，文化歷史活動理論提供了極為有效的切入架構，Barab、Evans 與 Baek (2004)進一步指出利用文化歷史活動理論進行分析時可掌握以下三項重點，說明如下： (一) 描述活動系統的元素：依據活動系統模型，描述活動的基本元素包括主體、客體、工具、社群、規則、分工、結果，這樣的架構可讓研究者作為分析活動的基本單位並做為資料收集的依據，說明組織學習的過程。 22.

(31) (二) 建立活動的層級結構：以活動層級結構作為分析的重點，深度探究活動/動機、行動/需求、操作/ 條件等三個層級。 (三) 探詢矛盾點：找出活動系統中的矛盾，辨識四級矛盾與矛盾的來源，找到解決方法，將矛盾轉化為趨力。. 參、展化學習. Engeström 在 1987 年的著作《從展化中學習：一種活動理論的發展研究》. (Learning by Expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research)提出了文化歷史活動理論的架構，並描述主體朝向客體前進的歷程中，以展化學習理論詮釋主體與社群創造知識、展化學習的歷程。展化學習的概念有別於當時主流的 Cartesian 認知和學習觀點，Cartesian 認為個體和社會結構是毫無關聯、無法觸及的，他將人類的思維描繪成電腦，與文化脈絡分離。自 1980 年代起，諸如日常認知 everyday cognition (Rogoff & Lave, 1984)、情境行動 situated action (Suchman, 1987 )，及實踐中的認知 cognition in practice (Lave, 1988)等強調學習與思維及文化脈絡有關之概念，開始出現並挑戰主流觀點，從展化中學習即是這個新興領域的一部分(Engeström, 1987)。展化學習強調的重點是活動的客體(object)，客體不僅是一個目標或產品，是長期的關注焦點和動機的載體，透過活動，人們不斷地改變和創造新的客體，新的客體不是單一活動的特定產品，而是多項活動的意外成果，活動的客體在其內部帶有使用價值和交換價值之間的基本矛盾。展化學習的理論基礎是從抽象提升到具體的辯證法，是透過內在矛盾的產生和解決的過程，從理論上追溯和再製其發展邏輯和歷史形成，進而捕捉客體本質的方法。一種新的理論觀念或概念最初是以抽象、簡單的解釋關係所產生，最初 23.

(32) 的簡單想法被轉換成複雜的客體，再變成一種新的實踐模式。展化循環開始於個別主體對於公認的實踐產生質疑的時候，且會逐漸擴展為集體活動。從抽象提升到具體，是經由特定的認知或學習行為來實現的，這些行為一起形成循環或螺旋，可以稱為學習活動或展化學習，展化學習的過程用來建構和解決活動系統中不斷變化的矛盾。根據 Davydov（2008）的觀點，一個理想典型的學習活動順序包括以下六個學習過程：1.轉變任務的條件，以揭示客體的共通關係；2.以材料，圖形或文字形式對明確的關係重新建模；3.改變關係模型以研究偽裝下的特性；4.構建由一般模式解決的特定任務系統；5.監督上述行為的執行情況；和 6.評估由解決賦予的學習任務而產生的一般模式的同化。那麼，在什麼情況下，人們會開始進行學習呢? Engeström 引用 Leont’ev 有關動機的理論指出，需求不會產生動機，只會促使人們搜尋能滿足需求的客體，當客體被找到時，人們的動機才會產生，因而接續採取行動，故展化學習的第一個階段是是需求階段(activity 1: the need stage)；此時活動中的不穩定性、問題、困難及找到客體的歷程，會出現內部的第一級矛盾。第二個階段是雙重束縛：分析與轉化 1(double bind: analysis, transforming 1)，在分析與解決問題的過程中，有新的活動客體會產生，且將引發第二級矛盾。第三階段是目標與動機的建立：工具建模(object/motive construction: modelling of instruments)，人們藉由新工具與新交互作用建構出新模式，實踐新模式的時候，活動系統的新舊元素之間就產生了第三級矛盾。在解決第三級矛盾的歷程中，既有的模式會逐漸被新模式取代，並且藉由解決新模式和既有模式間的矛盾，新模式愈趨穩定固化，這即是第四階段的應用與普及化：轉化 2(application, generalization: transforming 2)。然而，活動的變化導致中心活動與鄰近活動間的第四級矛盾，就進入第五階段的活動 2：合併與反思(activity 2: consolidation, reflection)，人們在活動轉化與合併中進行反思，並展開下一個展化學習。(Engeström, 1987; Virkkunen, 2009) Engeström 以圖 2-1-6 描述了展化轉變的循環，不同階段之間的雙箭頭代表 24.

(33) 歷程並非單向線性，而是來回反覆的特徵。. 第 4 級矛盾活動 2: 合併、反思活動 1: 需求狀態. 初級矛盾. 第 3 級矛盾應用、普及化: 轉化 2. 雙重束縛: 分析與轉化 1. 第 2 級矛盾. 目標/動機建立: 工具建模圖 2-1-6 展化轉變循環資料來源：Engeström(1987). 展化循環中的理想典型認知行為順序可以描述如下(Engeström, 1999b)：1. 第一個行為是質疑，批判或拒絕部分已受到認同的具體作法與智慧。2.第二個行為是分析情況，分析涉及情境的精神、對話或實際轉變，以找出原因或解釋機制。 3.第三種行為是提出新解決模式方案，構建明確、簡化的新理念模型，作為解釋和解決問題的方案。4.第四種行為是檢視新模式，並試行、操作和實驗，已充分掌握模式動態、潛能和侷限性。5.第五種行為是實踐新模式，藉由實際應用，加強豐富性與概念延伸來實踐。6.第六種行為是反思與評估過程。7.第七種行為是將鞏固新實踐模式並使其普遍化；展化學習循環如圖 2-1-7 所示。. 25.

(34) 7.鞏固新實踐並普遍化 6.反思過程 1.質疑. 5.實踐新模式. 2.分析. 3.提出新解決模式. 4.檢視新模式. 圖 2-1-7 展化學習循環資料來源：Engeström( 1999b). 這個循環代表一種認知與行動開展的原型，但並不表示展化學習必然會以線性模式經歷這七個步驟，而是因情境或需求不同而有不同的開展，可能會在某個階段停滯、局部循環或快速進到下一個階段。展化學習循環呈現了 Engeström 對於個體與群體的學習歷程觀點，矛盾啟動了展化學習，主體對於現況的質疑，是活動系統運作的關鍵。許多研究已經應用活動理論的矛盾原理，系統性的分析展化學習過程中矛盾的話語表現形式，亦出現在組織變革的影響和干預中 (Engeström, & Sannino, 2011)。文化歷史活動理論提供了將活動視為系統的觀點，將活動拆解成不同層面來探討活動的發展，並考量要素之間的互動關係，雖然活動中的矛盾帶來擾動與衝突，可能會限制活動的發展，但是解決矛盾的過程是組織進行展化學習的關鍵歷程，組織主體將經由展化轉變的過程朝向客體邁進。. 26.

(35) 肆、文化歷史活動理論相關應用與研究. 文化歷史活動理論的應用相當廣泛，研究議題包括組織學習與人力發展（FitzSimons, 2003; Hill, Capper, Wilson, Whatman, & Wong, 2007）、組織間夥伴關係（Toiviainen, 2007）、環境管理（Pereira-Querol & Seppanen, 2009）、及知識創新(Fenwick, 2004；李湘茹，2007)、人機互動觀點(周書暉、林祐全，2011)、教師參與線上社群運作的挑戰（Barab, Schatz, & Scheckler, 2004；姚瑋雯，2011）、學校改進的組織展化學習(簡菲莉、陳佩英，2018)、教師合作展化課程促進專業發展與課程轉化的困境（陳佩英、焦傳金，2009；陳佩英、曾正宜，2011；陳斐卿、林盈秀、蕭述三，2013；陳彥廷，2016；Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009）、教師將資訊科技融入教學（林郁婷，2010；Hardman, 2005）、學生參與網路主題式學習活動（唐昇志，2002）、原住民學童的數學學習活動(黃志賢、林福來，2008）、教師進行差異化教學(林佩璇、高翠鴻、許燕萍，2016)、科學與科技競賽活動辦理之探討(洪榮昭、蔡志敏、李岷憲，2011)等。近年國內對文化歷史活動理論的研究主力為碩博士論文，研究主題包含教師教學信念、實踐與展化學習歷程(陳宏維，2010；林盈均，2016；李明蒨，2013)；應用活動理論進行學生的學習活動設計或情境建構，以提升學習成效的研究(黃志賢，2006；何雅娟，2008；林志宜，2009；林怡君，2010)；數位學習與行動科技系統設計(王思如，2003；許珀文，1999；張智鈞，2010；賴志宏，2007；林啟華，2014)；學校教師與行政間之矛盾與合作(陳亭之，2012)；大學社團組織學習歷程(郭欣妤，2014)；健康照護服務與醫病互動模式 (鄭思裴，2014；陳佳音，2014)。文化歷史活動理論廣泛應用於解釋工作、學習和想像力三種活動的運作 (Engeström, 1990)，活動系統各組成元素不斷地互相改變彼此，但也互相依賴。十二年國教牽涉到高中與大學、中小學課程的上下銜接，必須進行課程轉化，課程轉化的層級從國家政策制定、地方政府、教育機關、學校、教師以及學生。 27.

(36) Goodlad(1979)提出課程的不同層次及學生的學習經驗，是如下進行的：學者專家的理想課程(idea curriculum)，漸次轉化為行政機關規劃、認可或採用的正式課程(formal curriculum)，教育工作者理解正式課程後解釋為知覺課程(perceived curriculum)，第一線教師班級教學時使用的是運作課程(operational curriculum)，而學生在教室裡感受到的則是經驗課程(experiential curriculum)。本研究透過活動系統的分析，試圖了解學校新課綱規劃與推動的情形，以及蘊含在系統之中的主要組成元素與其關係，包含節點與節點的關聯或斷裂情況。組織成員的學習，必須經由腳踏實地的實踐當中獲得。行動主體為了解決因變革產生的衝突，會轉化成學習與實踐的動力，進而觸發活動系統的調整和創新 (陳佩英、曾正宜，2011)。本研究試圖找出學校在課務規劃與推動的歷程中，形成的擾動、矛盾與困難，以及轉化與解決之道，並藉以觀察學校的改變及組織成員的展化學習。. 28.

(37) 第二節. 十二年國教課程綱要的挑戰與支持系統. 臺灣的課程改革歷程從政治解嚴行政鬆綁之前的「課程標準」發展至目前的「課程綱要」，目標是讓學校在國家層級的課程綱要指引下，能有更多課程設計之權能和彈性發展之空間，賦權與能的同時，亦代表學校需有相應之規劃與推動課程改革之組織與行動。同時，綜觀世界各國皆積極透過計畫或方案的推展，幫助學校建立更好之辦學環境與成效，例如美國磁性學校(magnet school)、藍帶學校(blue ribbon school) 及新美國高中(new American school)，英國是燈塔學校(beacon school)和專家學校 (specialist school)，香港自 2004 年起，由教育局統籌資助，辦理優質學校改進計畫(Quality School Improvement Project，QSIP)，為中小學進行學校改進工作(湯志民，2006)；我國則自 96 學年度起實施高中優質化輔助方案(School Actualization Program，簡稱 SAP)迄今已超過十年。以下先說明臺灣高中課程改革歷程，並分析十二年國教課程綱要對高中學校帶來的挑戰及各項課務規劃與推動工作，以及高中優質化輔助方案暨前導學校計畫對高中學校課綱轉化支持系統之運作。. 壹、臺灣高中課程改革歷程—從課程標準到課程綱要. 我國自民國 18 年訂定國家課程規範，其後歷經數次中小學課程標準修訂，並自民國 57 年實施九年國民義務教育，至民國 84 年為止，高中課程標準共有 11 次的修訂(教育部，2015a)，歷年課程改革發展如圖 2-2-1 所示。為了配合國民中小學九年一貫課程綱要實施，以及因應對於課程標準檢討之聲浪，教育部續於民國 90 年進行第 12 次的課程標準修訂，當中最特殊與重要之處，在於本次將原本規範詳細之「課程標準」修改為「課程綱要」，讓學校有更多課程設計之權能和彈性發展之空間。 29.

(38) 適用於 95 學年度高一新生的普通高級中學課程暫行綱要(以下簡稱 95 暫綱)，修訂的重點與特色之一為配合高級中學法規定，明訂畢業總學分數為 160 學分，其中含必修 144 學分及選修 36 學分(教育部，2015b)。為了讓課程綱要更趨理想，也為呼應 93 年舉行之全國高中教育發展會議結論，因此再次修訂與公布《普通高級中學課程綱要》(以下簡稱 99 課綱)，這是高中課程綱要(含標準)第 13 次的修訂。李坤崇(2010)的研究針對 99 課綱與 95 暫綱進行分析與比較，結果發現 99 課綱改善了部分 95 暫綱的缺失，例如修訂歷程較嚴謹，減少必修科目 2－4 學分、增加選修科目，實施課程分版，提供適性學習的機會等。我國自 103 年 8 月 1 日全面實施十二年國民基本教育，十二年國教課程綱要將於 108 學年度起自國民小學、國民中學及高級中等學校一年級開始實施；大學及技專院校考招的新方案，也搭配新課綱的實施時程從 111 學年度實施。. 108學年度 99學年度 95學年度普通高級中 88學年度學課程暫行高中課程綱要. 十二年國普通高級中民基本教學課程綱要育課程綱要. 標準圖 2-2-1 臺灣高中課程改革—從課程標準到課程綱要—歷程發展圖資料來源：研究者自行繪製. 30.

(39) 貳、十二年國教課程綱要對普通型高中的挑戰. 我國自民國 57 年起實施九年國民義務教育迄今逾 40 年，62 至 70 學年度為配合經建技術人力需求，逐年調整減少高中學生而增加高職學生；另查我國後期中等教育階段的學校總數從 97 學年度的 477 所，增加到 106 學年度的 511 所；然同期的高中與高職學生數則從 898,584 人減少到 745,480 人（教育部，2018a），顯見少子女化現象之鉅。高中校數增加，學生人數減少，對高中職學校而言，這是招生競爭的挑戰；對學生而言，這是更多的教育選擇權；而對整體後期中等教育而言，激烈的競爭是否導向良性的發展？卻是政策規劃上的重要課題。本次新課綱之實施屬於國家課程綱要層級的教育政策，為高中學校現場帶來多重挑戰。首先，對學校行政而言，整體課務規劃需要整套課務系統的更新與升級，包含教師員額有效調控、配排選課友善系統、課程諮詢輔導等；對教師而言，要面對新課綱強調以素養為導向的課程發展、教材研發、教學備課與課堂經營的多重壓力；對學生而言，自主學習的意識與能力，例如選課與彈性學習，勢必需要大幅提升(潘慧玲等，2016)。因此，學校層級是否能順利將國家課程綱要轉化為教師使用的運作課程及學生感受的經驗課程，與新課綱正式實施前的各項課務規劃與推動工作，有強烈高度之相關性；同時，也必須先理解新課綱對學校所帶來的各項挑戰，綜合整理及分析如下。一、對學校組織變革的挑戰 (一) 需要在既有校本基礎上，重新思考、發展與擬定學校願景、特色與學生學習圖像，以符應總綱精神。 (二) 必須推展與促進全校同仁對於總綱及領綱內涵的理解，掌握熟悉程度。 (三)從傳統行政領導跨越至教學專業導向之課程領導、教師領導，須有對應之策略、方法與工具。 (四)在例行繁雜行政事務上，須同步進行課綱規劃與推動等各項課綱轉化工作， 31.

(40) 行政人力、物力、經費與時間壓力至鉅。 (五)龐雜的行政工作，致使多數教師欠缺擔任行政工作的意願，無法按部就班培養行政人才。 (六)因應新舊課綱間學分數改變與調整，必須重新計算教師基本鐘點與師資員額，事涉教師授課時數與師資聘任等關鍵規劃。 (七)新課綱涵蓋多樣類型的課程，必須發展配課排課選課的友善線上系統或專案管理工具，以達效能。 (八)學生選組自現行三類組調整為各校數量分類不等的學群，所涉配課排課相關事務難度增加。 (九)學校整體系統需進行大規模的組織學習，難度高且成效不易彰顯。 (十)因應新課綱各項課程發展需求，必須調整課程發展委員會的運作、轉型與功能強化。 (十一). 必須盤點校園整體空間配置與設備狀態，以能規劃多元使用，且符合. 1.2 至 1.5 倍選修課程數量使用。 (十二). 因應行政人力更迭，課綱規劃與推動者非課綱執行者，將增加執行的困. 難或成效落差。二、對教師角色與任務重新定位的挑戰 (一)教師必須增強自身對總綱與領綱之理解與熟悉。 (二)新增課程諮詢教師的角色與任務，連帶發展出其與導師、輔導教師三者間的分工與合作模式，及教務處、學務處與輔導室的跨處室合作關係。 (三)因應校內教師公開觀課議課的執行計畫與細節，增加相關任務。 (四)因應新課綱各類型課程發展需求，必須調整教學研究會的運作、轉型與功能強化。 (五)需參加各種主題之教師專業增能研習或工作坊，需求場次數倍增。 (六)課程諮詢教師專業增能與諮詢輔導實際執行方式，屬於新的職務與任務，沒 32.

(41) 有前例可以直接參照。 (七)教師必須增強自身對素養導向課程設計能力與教材研發能力。 (八)因應各類型課程，多頭任務益發明顯，備課種類多，教師壓力大。 (九)年資深淺或對新課綱的回應態度不一，教師間勞逸不均的情況更嚴重。 (十)導師班級經營模式與師生關係改變，導師培訓增能需求增加。 (十一). 教師需要將教學設計與協助學生建置學習歷程檔案互相支持呼應。. (十二). 教師面對自編教材審查與課程評鑑執行方式之不熟悉與壓力。. (十三). 課程諮詢教師與學生之師生比例過於懸殊，造成課諮教師與學生對話時. 間不足，影響諮詢輔導結果。三、研發新型態課程與配套措施的挑戰 (一)彈性學習之規劃與執行屬於新型態的學習模式，需進行親師生之間及跨處室的分工與合作。 (二)自主學習之規劃與執行屬於新型態的學習模式，，需進行親師生之間及跨處室的分工與合作。 (三)各類型課程衍生學生跑班上課及同時段開放多場地情形，高效能管理模式須配合到位。 (四)學生選填課程項目與平台需求增加，須有健全、友善之系統，且能與學習歷程檔案架接。 (五)學生學習歷程檔案相關事務之準備，包括系統使用、學生上傳規劃與提醒、處室分工與合作，與教師教學設計密切結合。 (六)新大學多元入學方案自 111 學年度起實施，高中育才與大學選才系統之銜接與考招連動關係，涉及的相關準備工作。 (七)課程評鑑之規劃與執行細節，須邀請外部專家與校內教師之進行討論、達成共識與確認模式。 (八)校訂必修、探究與實作等課程，需要跨領域教師人力的穩定與持續，亦涉及 33.

(42) 鐘點費不足與協同教學實施之困難。 (九)校訂必修、探究與實作等課程，如何進行重補修及補考處理。 (十)各類型課程採用多元評量之方式與其鑑別度，需有明確的規準。 (十一). 教師、家長及學生對於自主學習之看法與期待有落差，將影響自主學習. 實施成效。面對上述重大繁雜的挑戰，學校需有相對應的支持、諮詢、增能與培力系統，協助其進行課務規劃與推動，以順利進行課綱轉化及教師與組織之展化學習，高中優質化輔助方案與前導學校計畫即屬此支持系統之一。. 參、高中優質化輔助方案之歷年發展. 教育部於 95 年 5 月公告「優質高中輔助計畫」，並為配合十二年國民基本教育之推動，自 96 年修正並納入「十二年國民基本教育實施計畫」中重要子計畫 2 「高中職優質化」項下方案 2-1「高中優質化輔助方案」及 2-2「高職優質化輔助方案」，高中優質化輔助方案依據執行現況，每 1 至 2 年修正一次，以促發各高級中等學校持續經進能量和整體教育品質升級，並藉由資源挹注，建立諮詢輔導與專業成長機制，以達穩定發展十二年國民基本教育之目標(教育部，2017b)。高中優質化輔助方案採三期程各三年的規劃進行推動，各期程皆有發展特點。歷經 10 年，從「基礎扎根」、「焦點創新」發展至「特色領航」，進而躍升為第二代高中優質化計畫與前導學校協作計畫。研究者分析與整理蔡志明、陳佩英、林國楨、鍾蔚起等人之研究，將各期程分述如下(蔡志明，2012；陳佩英、林國楨、鍾蔚起，2012；陳佩英，2017)：一、96 至 98 學年度：第一期程—基礎發展與打造藍圖教育部 95 年核定之「優質高中輔助計畫」內容，計畫目標可分成兩類，其一為增加弱勢地區優質高中，其二為奠定推動十二年國民基本教育基礎。該計畫遴選方式採用兩階段，第一階段遴選指標係考慮農業人口比率、低收入戶比率， 34.

(43) 輔以公立高中滿足率、就近入學率與跨區就學率等。第二階段則參酌學校區位、學校發展潛力、交通及人口等因素遴定(蔡志明，2012)。「優質高中輔助計畫」執行一年後，自 96 年納入「十二年國民基本教育實施計畫」並修正為「高中優質化輔助方案」及「高職優質化輔助方案」。上述兩方案的學校經營計畫仍以部定優質學校量化與質化指標為審核及管考項目，並強化學校自主管理、專家諮詢輔導與校際經驗交流。此次修正有兩大變革，第一項是增列高職優質化輔助方案，另一項是計畫名稱更名，將「優質高中輔助計畫」改為「高中優質化輔助方案」，這裡強調出方案是為了幫助學校邁向優質，而非評選的結果。本期程的重點目標之一為幫助弱勢地區提升學校基礎能力，紓解跨區升學壓力，學校透過優質化計畫及成果報告的撰寫，啟動學校內部的規劃、執行、檢討與改進，即行政管理常用的 PDCA(Plan-Do-Check-Act)的循環，藉由現況分析，提出校務發展目標(願景)、訂定因應策略、研擬具體計畫、配製經費資源、建立管理與檢核機制，達成持續改進學校經營計畫與提升行政領導效能之目標。二、99 至 101 學年度：第二期程—組織協作與創新文化教師專業學習社群是高中優質化輔助方案第二期程的重要推動機制 (陳佩英、高嘉徽、應尹甄，2012)，鼓勵學校教師組成社群，嘗試活化教學和發展學校特色課程。教師專業社群(Professional Learning Community，簡稱 PLC)的理念在教育政策和實踐上已獲得廣大的支持。 Sigurðardóttir(2010)的研究指出，PLC 的整體思維包含持續創造組織內新知識，並藉由協作式探詢和反思，將新知識融入實踐當中。有效的專業學習社群能夠提升及維持社群內的專業學習，以提高學生學習為目標。Hord(1997, 2004)定義出 PLC 的 5 個面向：包括支持及共享領導、共享聚焦學生學習的價值與願景、集體學習、支持條件、共享個人實踐；Louis, Marks, & Kruse (1996)增加了反思對話這項核心要件。諸多學者認為 PLC 乃由一群專家組成，共享目標及成果， 35.