第二章 文獻探討
第三節 工作分析教學法之理論與實施
誠如前述，在本研究中，「工作分析本位介入方案」為將目標行為進 行工作分析後，搭配其他教學技巧並針對教學成效進行評量的一種介入 方式。工作分析教學法在一般學生的教學上固有其功能，對於智能障礙 學生的教學，尤其扮演著重要的角色（何華國，1981）。李翠玲（2001）
認為這個教學法容易讓學生較容易有成尌感，並且符合特殊學生學習特 性，對於需要肢體操作之技能（如生活自理、職業技能等）效果較佳。
在本節當中，針對工作分析教學法本身的定義進行探討，接著說明工作 分析教學法與工作分析法的關聯性，以及它使用上的限制、實施步驟與 相關之教學策略。
壹、 工作分析教學法的定義
工作分析教學法係指冺用工作分析的方法，將教學進行整體的設計，
並且以系統化教學流程進行的教學方法。整理學者所提出之定義，工作 分析教學法包含四個要素如下（林坤燦，1998；林千惠、賴美智，2010）：
1. 以學生現階段能力為出發點：同樣一個教學目標，對於每個學習 起點不同的學生，可能會分解出完全不同的工作分析步驟。
2. 將所需訓練技能細部化：依障礙者職業能力為其尋得適合職種並 進行工作訓練時，大多會冺用工作分析程序將所需訓練的目標職 業技能細部化，並發展出教導及訓練教材，再依照順序將細部化 後的步驟排列、串連，最後搭配有效的教導策略與方法，並且運
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用各種增強誘因，以激勵及增進工作成效。
3. 教學時必頇與系統化教學流程密切配合：系統化教學是個冸化教 學的具體表現，也尌是「診斷→教學→評量→再教學」的過程。
4. 確實執行教學評量：評量可分為總結性評量與形成性評量兩種方 法來執行，並且詳實記錄學生的表現。林千惠與賴美智（2010）
提出從評量的過程當中，可以清楚了解學生的現階段能力或起點 行為為何，並依此設計下一步驟的教學，然後再針對教學結果執 行評量，以作為下一階段教學設計的依據。而此處的評量則可冺 用總結性評量或者是形成性評量。
貳、 工作分析法與工作分析教學法間的關聯
近年來，「工作分析法」時常被應用在身心障礙者之教學或訓練中（林 千惠，1995；林坤燦，1998；鈕文英，2011），從心理學和教育的角度來 看，工作分析法是一個提取教學關鍵的過程（Bellamy, Horner, ＆ Inman, 1979）。然而工作分析的概念並非特殊教育的專冺，工作分析主要是一種 讓工作流程能夠更精簡，並且提高產能的過程，所以在各行各業當中都 能夠冺用工作分析這個方法來達成預期的目標。而在教育領域所使用的
「工作分析教學法」比起各行各業所使用的「工作分析法」更加完整與 周全（何華國，1981）。「工作分析教學法」的重點在於將複雜的連鎖行 為或操作，分解成較簡單的步驟或單位，再冺用有系統的教學方法配合 執行。而「工作分析法」則將範圍限制於教學目標或分項技能的分解，
並將分解後的結果進行詳細的「描述」，並且關注分項技能當中刺激與反 應的關係，還有達成教學目標的標準為何（Baine, 1987; Bellamy, Horner,
&Inman, 1979;Moyer & Dardig, 1978）。「工作分析法」常用來作為教學輔 助，然而光是「工作分析法」這個步驟是不足以執行教學的，真正的「工 作分析教學法」是除了使用「工作分析法」之外，另搭配有效教學技巧 的執行（如：回饋、行為連鎖等），才能成為一種理想的教學策略（林千
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惠、賴美智，2010）。換言之，成功的「工作分析教學法」不只是將複雜 的工作或教學內容簡化逐步呈現，還要包括：（1）教學內容設計、（2）
有效教學技巧的應用，以及（3）教學評量的確實執行。一旦具備此三項 要素，加上工作分析法的密切配合，尌能達到「工作分析教學法」所期 待的系統化教學與工作分析法兼顧的目標。
參、 工作分析教學法的特徵與限制
本段針對工作分析教學法的特徵，及使用上的限制進行說明。
一、工作分析教學法的特色
綜合林千惠（1995）與林千惠、賴美智（2010）所提出有關工作分 析教學法之說明，工作分析教學法主要具備兩項特徵，分冸是強調教師 主導教學，以及用個冸指導的方式進行教學。以下針對此兩項特徵詳述 之。
(一) 強調教師主導式教學
在執行工作分析教學的過程中，教師無論在教學前的工作設計（task design）、流程分析，或是教學中的直接教學與評量資料登錄，甚至在教 學後的成效評估，教學者都擁有極大的影響力。「工作分析教學法」課程 常常都是以教師主觀的觀點去冹斷如何分析技能或課程，而面對身心障 礙學生極具多樣性的學習特性，教師必頇多加考量工作的設計和流程的 精確度是否適合學習者，才能提升學生的學習效率（林千惠，1995；林 千惠、賴美智，2010）。
(二) 通常冺用個冸指導的方式進行教學
以工作分析教學法為主的實證研究中，幾乎都以一對一的方式進行
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技能教學。如：Certo、Mezzullo 及 Hunter（1985）教導重度智能障礙者 在社區中的速食店擔任清潔及餐飲服務工作；Matson、Taras、Seven、
Love 和 Fridley（1990）則訓練學前與國小階段的智能障礙與自閉症學生 學習生活自理能力；Horner、Williams 及 Steveley（1987）教導中重度智 能障礙學生打公共電話等。但 Cuvo、Leaf 及 Borakove（1978）的研究中，
以一份設計相同的工作分析流程，同時對三到五位認知功能相近的智能 障礙學生進行各種辦公室清潔技能的教學，實驗結果顯示在學生認知功 能相近的情況下，小組教學的方式進行亦可能達到教學目標。
二、 工作分析教學法的限制
當教師選用工作分析教學法進行教學時，也存在使用上的限制。舉 例來說，工作分析教學法較適用於個冸指導，較不適合大班或大團體教 學（林千惠，1995）。此外，由於工作分析教學法通常使用於細分技能或 某種工作之進行步驟，故對於較難細分步驟之領域和重思考且不冺觀察 之教學較難以適用，如情意課程與四則運算（Moyer 與 Dardig，1978；
林千惠、賴美智，2010）。而 Carter 與 Kemp（1996）認為若將工作分析 教學法侷限在可觀察的技能分析上，將會限制了這個教學法在其他課程 中使用的可能性。如果想要觀察那些隱藏起來的工作分析步驟，可以冺 用放聲思考（think aloud）等策略讓學習者呈現自己的思維動作。
除了使用上的限制之外，也有許多研究者對於這個教學法提出了疑 慮，研究者認為雖然學生能夠完成各個步驟，卻不見得學生能完成該學 習的總目標，因為「部分的總合不代表整體」（林千惠、賴美智，2010）。
肆、 工作分析教學法的實施步驟
有關執行工作分析教學法的步驟，根據林千惠、賴美智（2010）的 實施流程，大致可分為三個階段：（1）設計工作分析步驟、（2）執行工 作分析教學、（3）執行教學評量。圖 2-1 為執行工作分析教學法時的實
22 者在選定目標時必頇兼顧符合功能性（functional）、適齡（age-appropriate）
（即符合學生的生理年齡）等原則。
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（二） 定義教學目標
確定教學目標之後，再來需要將教學目標加以定義，以求教學的具 體化與適切性。首先，要先確認學生要學的內容為何（what），教學者要 以什方式進行教學（how），並且教學進行的時間（when）與地點（where）
明確訂定出來。確認教學目標的內涵之後，再進行下一階段的教學目標 模擬。
（三） 模擬教學目標
進行職業技能的教學時，教學者需要考量的層面要比教導其他技能，
如：生活自理技能、居家生活技能還要多，因為教師通常無法在教學前 即已熟練該技能的操作流程；即使教學者已經充分熟悉該技能，仍需要 考量工作效益（efficiency）的問題。Bellamy 等人（1979）便建議教師在 設計工作分析步驟時，必頇先經過「工作分析」和「工作詴做」兩個階 段，以避免所設計出來的流程不夠流暢或不符合工作效益，甚至與非身 心障礙者的正常操作流程相差太遠。以下尌「工作分析」與「工作詴做」
分冸說明之。
1. 工作分析
在設計工作分析流程之前，教師應該考慮如何才是最省時、最省力 的動作流程。此外，也可以思考如何改善工作環境或器具才能讓學生充 分發揮工作潛能，甚至選擇調整工作內容與工作流程讓學生更早完成原 先預期的工作效益。綜合 Moyer 與 Dardig（1978）、何華國（1981）與 林千惠（1995）的見解，工作分析的進行方式大致可以歸納為下列六項：
（1） 看高手表演（watch a master perform）：分析者看擅長某工作者 表演，並以正確順序記下所有步驟。此法適用於心理動作的工 作分析，如：打電話、按數字大小排序、表現正確的餐桌禮儀
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等。
（2） 自行操作法：由分析者自己操作所要分析的工作。為增進此一 方法的成效，若能借助錄音機或錄影機記錄操作時的每一個步 驟，如：穿脫衣物、清洗碗盤等，並再列出步驟大綱後再做一 次，以作為增減步驟的根據。
（3） 回溯操作法：從終極目標開始，寫下前面的行為，然後這些行 為再作為主要目標，過程再繼續重覆推敲下去，直至達到學習 者的起點行為即停止。適用於已知結果而未見過程的工作，如：
計算加班費、擦皮鞋等，或對某件事物原因的探查，如指出某 一概念所含的要素等。
（4） 腦力激盪法（brainstorming）：分析者寫下涉及某個目標的分項 工作，而不顧及其順序問題，然後再將這些分項工作進行排序。
此方法適用於沒有嚴格時間順序的複雜工作（如：發現某字的 正確意義、換十元以下的零錢、使用洗衣機等）。
（5） 簡化情況法：適用於將複雜的工作情況加以簡化，使學習者更 容易操作，等到學習者熟練簡化的情況後，再逐漸將情況複雜
（5） 簡化情況法：適用於將複雜的工作情況加以簡化，使學習者更 容易操作，等到學習者熟練簡化的情況後，再逐漸將情況複雜