綜合討論

由此可知所有的研究對象都認為自己已經掌握榛果奶茶的製作方法，

故想要學習更多、更進階的飲料調製技巧，對其他的飲料調製方法也深 感興趣。

第四節 綜合討論

本研究之教學介入結果顯示，三位研究對象接受工作分析本位方案 介入後，都能習得飲料調製的技能，本研究所設計之介入方案不只有立 即的學習效果，習得的飲料調製技能也有保留效果。本節以「工作分析 本位介入方案對飲料調製技能具立即學習成效與維持成效」、「工作分析 本位方案介入過程之其他評量資料」與「本研究之社會效度」之研究發 現分冸進行討論。

首先，從圖 4-1 之飲料調製工作表現完成百分比曲線圖，以及表 4-2 至表 4-10 的飲料調製工作完成百分比之階段內、階段間和 C 統計分析結 果摘要表顯示，以工作分析本位介入方案進行介入，對三位研究參與者 的飲料調製技能學習具有明顯的成效，且能夠在實驗處理期結束後維持 飲料調製技能的學習成效，本研究之結果與國內外以「工作分析法」搭 配其他介入教學策略進行技能教學之相關研究的結果一致（廖淑戎，2003；

許靜娟，2003；林秀雲，2007；詹詠文，2007；陳淑芬，2009；李秀卿，

2010；郭宜芳，2010；邢詵函，2013；Haring et al., 1987；Matson et al., 1990；

Alcantara, 1994；Hagopian et al., 1996；Luscre& Center, 1996；Browder et al., 2007；Liber et al., 2008）。然而上述研究冺用「工作分析法」進行技 能的細部化，並且額外搭配不同的教學策略進行技能學習之介入，並非 使用「工作分析本位介入方案」進行教學，類似本研究之研究設計的文

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獻極少，換言之，本研究可說是國內唯一採工作分析本位介入方案對智 能障礙學生進行飲料調製技能訓練的唯一實徵性研究。

其次，由表 4-11 之教學提示系統使用統計表顯示，本研究之研究對 象對於教學提示的需要次數僅為個位數，且即便教學介入課程之提示系 統包含手勢、口語、圖片、示範動作與肢體協助提示，研究參與者僅使 用到手勢與口頭提示即能正確反應出調製的動作，除此之外並無使用其 他教學提示的需求。由於本研究之參與者皆為輕度智能障礙者，輕度智 能障礙學生之模仿能力與常人相近，故能夠在工作分析本位方案介入後，

即能夠習得飲料調製之技能，且此技能的維持效果佳。

除教學提示系統使用分析外，從圖 4-5 之研究參與者飲料調製時間 曲線圖與表 4-12 之研究參與者飲料調製帄均時間表所示，三位研究參與 者在維持期的飲料調製時間，比起實驗處理期的調製時間都有逐漸減少 的情形。三位研究參與者的飲料調製工作皆能在 6 分鐘內完成，其中研 究對象甲甚至能夠在 5 分鐘內完成，顯示三位研究參與者在飲料調製的 工作過程中不僅能夠在 6 分鐘內完成冰榛果奶茶的調製，且能夠完成善 後的清潔工作；除了習得調製的動作，尚能兼顧工作環境的整潔。

最後，本研究冺用「學習成效滿意度調查表」針對研究對象與其導 師進行社會效度的問卷調查和訪談，結果分析顯示三位研究參與者與其 導師一致肯定工作分析本位介入方案對飲料調製技能之訓練介入課程的 效果，研究參與者認為介入訓練課程有趣好玩，且容易看到自己的進步，

甚至想要了解更多調製的技能。導師則肯定本研究對於學生的職涯發展 有正向的影響，顯示本研究具有良好的社會效度。此研究結果與楊春玉

（2008）、陳淑芬（2009）、郭宜芳（2010）、林靜萍（2013）及 Liber et al.,

（2008）之研究結果一致。本研究再次證明設計工作分析教學法之教學 內容的步驟（確定教學目標、定義教學目標、模擬教學目標）除可以顧 及學生的工作環境需求外，本研究所分析之飲料調製工作技能也能得到 學生周圍重要他人的認可。

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