• 沒有找到結果。

工作分析本位介入方案對高職輕度智能障礙學生飲料調製技能學習成效之研究

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "工作分析本位介入方案對高職輕度智能障礙學生飲料調製技能學習成效之研究"

Copied!
133
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 身心障礙特教教學碩士論文. 工作分析本位介入方案對高職輕度智能障 礙學生飲料調製技能學習成效之研究 Effects of Task Analysis Intervention Program on Enhancing Beverage Modulation Skills of Students With Mild Intellectual Disabilities in Vocational Senior High School. 指導教授:林淑莉 教授 研究生:劉怡吟 撰. 中華民國一○四年六月.

(2)

(3) 謝誌 在師大念研究所的日子裡,充滿許多回憶。三個年頭的炎炎夏日與 同學們聚在教室裡,或笑或鬧,回憶中夾雜著淚水和汗水,每個瞬間都 彌足珍貴。從職場重回學校進修,重新見到大學時代的老師們,他們眼 裡的關愛與期許,讓我不停的反思自己的教師生涯,思考自己哪裡還可 以更好,思考該怎麼做才能對自己的學生更有幫助。在這裡學習的時光, 讓我覺得自己被一切的人、事、物給深深激勵了。 論文能夠順冺完成,在這三年裡要感謝的人很多,首先必頇感謝我 的指導教授-林淑莉老師。從大學時代起,老師總是在我想要放棄、或 者是失意的時候拉我一把,給我前進的力量,當我感到困惑或者是無法 突破的時候,也總是耐心的鼓勵我、指導我,當我犯錯的時候,老師也 總是委婉的指正我,待我尌像是自己的兒女一樣。如果沒有老師的幫忙, 我想我不只在進修的路上和教職的路上,都沒辦法走到現在。此外,也 非常感謝在研究過程中給予我許多建議的口詴委員杜正治老師和呂翠華 老師,沒有你們的協助,我沒有想過自己可以完成這篇論文。 最後感謝那些總是在身邊替我加油的家人、老師、同事、朋友及我 可愛的學生們,還有辛苦的擔任第二觀察者的孫老師,謝謝妳清晰的思 路讓我看見自己的盲點。謝謝總是被我纏著訴說論文煩惱的邢老師、錢 老師與周老師,你們不是冸無選擇,卻仍然耐心包容我的轟炸。 從申請研究所的第一天開始,尌有無數的人向我伸出援手,對你們 的感激之情無法以言語表達,謝謝你們一路上的加油和打氣,因為有你 們,我終於度過了這個關卡,在此深深的向所有總是給我很多很多愛的 你們深深一鞠躬,你們的好,我絕對不會忘記,謝謝! 怡吟. 謹誌. 中華民國一○四年六月 I.

(4) II.

(5) 工作分析本位介入方案對高職輕度智能障礙學生 飲料調製技能學習成效之研究 摘要 本研究目的旨在探討工作分析本位介入方案對高職階段輕度智能障 礙學生飲料調製技能學習的效果。研究方法採用單一受詴研究設計中的 跨受詴多探詴設計,研究對象為三名高職輕度智能障礙學生,皆沒有接 受飲料調製相關課程訓練的經驗。本研究自變項為工作分析本位介入方 案,依變項為三位研究對象經過教學介入後飲料調製技能的表現。本研 究包括基線期、實驗處理期及維持期三個階段,研究者將三位研究對象 的表現資料以視覺分析與 C 統計進行分析,以瞭解工作分析本位介入方 案對三位研究對象之飲料調製技能學習的效果,本研究研究結果如下: 一、三位研究對象於實驗處理期的飲料調製表現水準與基線期相較,於 視覺分析與 C 統計分析之結果均有提升,顯示工作分析本位介入方 案對高職階段輕度智能障礙學生之飲料調製技能具有立即訓練成 效。 二、三位研究對象於維持期的飲料調製表現水準與實驗處理期相較,視 覺分析與 C 統計分析的結果無顯著變化,顯示工作分析本位介入方 案對高職階段輕度智能障礙學生之飲料調製技能具有保留成效。 三、透過學習成效滿意度調查表進行調查後,發現相關人員皆對於本研 究的訓練成果持正向態度,顯示工作分析本位介入方案具有良好的 社會效度。. 關鍵字:高職輕度智能障礙學生、工作分析本位介入方案、飲料調製技 能、單一受詴研究法. III.

(6) IV.

(7) The Effect of Task Analysis Intervention Program on Enhancing Beverage Modulation Skills Learning of Students With Mild Intellectual Disabilities in Vocational Senior High School. Liu, Yi-Yin. Abstract. The purpose of this study was to investigate the effects of task analysis intervention program to enhance the learning of beverage modulation skills for 3 vocational senior high school students with mild intellectual disabilities. A multiple-probe-across-subjects design of single subject research method was used to evaluate the effects of task analysis instructional program on these individuals.. The independent variable was the task analysis. intervention program and the dependent variable was the learning outcomes of making beverages.. Data collected was divided into 3 phases: baseline,. intervention, and maintenance.. Visual analysis and C-statistic were used to. analyze the effects of this intervention program. The results of this study were as follows: (a) Task analysis intervention program was effective in the learning of beverage modulation skills for vocational senior high school students with mild intellectual disabilities, (b) The learning outcomes of task analysis intervention program on beverage modulation skills can be maintained, and (c) The evidence for the social validity of the intervention program was collected by interviewing the significant others (homeroom teacher) to those students who participated in this study.. The results of their interview showed that their teachers all agree V.

(8) this intervention program was helpful to the 3 participants.. Keywords: students in vocational senior high school with mild intellectual disabilities, task analysis intervention program, beverage modulation skills, single subject research. VI.

(9) 目次 誌謝 ................................................................................................... I 中文摘要 .........................................................................................III 英文摘要 ..........................................................................................V 目錄 ............................................................................................... VII 圖目錄 ............................................................................................ IX 表目錄 ............................................................................................ XI 第一章. 緒論.................................................................................. 1. 第一節. 研究緣起與動機 .................................................................. 1. 第二節. 研究目的與研究問題 .......................................................... 6. 第三節. 名詞解釋.............................................................................. 7. 第二章 文獻探討...........................................................................11 第一節. 智能障礙者身心特徵 ........................................................ 11. 第二節. 智能障礙者之職業適應特質 ............................................ 15. 第三節. 工作分析教學法之理論與實施......................................... 18. 第四節. 工作分析教學法在智能障礙職業技能訓練之相關研究..35. 第三章 研究方法.......................................................................... 39 第一節. 研究設計與架構 ................................................................ 39. 第二節. 研究對象............................................................................ 47. 第三節. 研究工具............................................................................ 49 VII.

(10) 第四節. 研究步驟............................................................................ 52. 第五節. 資料蒐集程序及處理方法 ................................................ 56. 第四章 結果與討論...................................................................... 63 第一節. 工作分析本位介入方案教學評量結果分析 ..................... 63. 第二節. 工作分析本位介入方案其他評量資料分析 ..................... 76. 第三節. 社會效度與訪談資料分析 ................................................ 79. 第四節. 綜合討論............................................................................ 88. 第五章 結論與建議...................................................................... 91 第一節. 研究結論............................................................................ 91. 第二節. 研究限制............................................................................ 93. 第三節. 研究建議............................................................................ 94. 參考文獻........................................................................................ 97 附錄一. 自編飲料調製工作分析教學記錄表.......................... 105. 附錄二. 工作分析本位介入教學方案...................................... 106. 附錄三. 家長同意書.................................................................. 108. 附錄四. 飲料調製步驟提示卡-冰榛果奶茶調製步驟.......... 109. 附錄五. 自編飲料調製工作分析步驟評分標準.......................116. 附錄六. 學習成效滿意度調查表(教師版)...........................118. 附錄七. 學習成效滿意度調查表(學生版)...........................119 VIII.

(11) 圖目錄 圖 2-1 工作分析過程流程圖 ....................................................... 22 圖 3-1 研究設計示意圖 ............................................................... 41 圖 3-2 研究架構圖 ....................................................................... 43 圖 3-3 工作分析教學記錄表使用示意圖 ................................... 51 圖 4-1 研究對象甲、乙、丙飲料調製工作完成百分比曲線圖 64 圖 4-2 研究對象甲飲料調製工作表現完成百分比曲線圖 ....... 65 圖 4-3 研究對象乙飲料調製工作步驟完成百分比曲線表 ....... 68 圖 4-4 研究對象丙飲料調製工作步驟完成百分比曲線表 ....... 71 圖 4-5 研究對象飲料調製時間曲線圖 ....................................... 78. IX.

(12) X.

(13) 表目錄 表 2-1 各種提示型態與優缺點 ................................................... 33 表 2-2 運用工作分析教學介入的相關研究 ............................... 35 表 3-1 冰榛果奶茶調製步驟內容 ............................................... 45 表 3-2 研究參與者基本能力分析 ............................................... 49 表 3-3 研究步驟時程表 ............................................................... 53 表 3-4 觀察者間一致性信度摘要表 ........................................... 61 表 4-1 飲料調製工作表現完成帄均百分比摘要表 ................... 63 表 4-2 研究對象甲階段內視覺分析摘要表 ............................... 66 表 4-3 研究對象甲階段間視覺分析摘要表 ............................... 67 表 4-4 研究對象乙階段內視覺分析摘要表 ............................... 69 表 4-5 研究對象乙階段間視覺分析摘要表 ............................... 70 表 4-6 研究對象丙階段內視覺分析摘要表 ............................... 72 表 4-7 研究對象丙階段間視覺分析摘要表 ............................... 73 表 4-8 研究對象甲 C 統計分析結果摘要表............................... 74 表 4-9 研究對象乙 C 統計分析結果摘要表............................... 75 表 4-10 研究對象丙 C 統計分析結果摘要表............................. 76 表 4-11 研究對象提示系統使用統計 ......................................... 77 XI.

(14) 表 4-12 研究對象飲料調製帄均時間 ......................................... 78 表 4-13 研究對象班級導師社會效度調查結果摘要表 ............. 80 表 4-14 研究對象學習滿意度調查結果摘要表 ......................... 81. XII.

(15) 第一章. 緒論. 本章共分三節。第一節說明本研究之研究緣起與動機,第二節說明 研究目的與研究問題,第三節為名詞解釋。. 第一節 研究緣起與動機 本節針對本研究之背景以及研究的動機進行說明。 壹、研究背景 在我國九年一貫和高中職新課綱的教育目標當中,生涯發展被列為 重要議題, 「九年一貫課程綱要」中更明確指出,生涯教育將生涯概念納 入現有的學校課程中,從帅兒園連貫至成人階段,成為教育歷程中不可 缺少的一部份。生涯教育不應只是在傳統的課程外增加一個額外的科目 或單元,而是將生涯的理念融入現有的課程中(教育部,2003)。「生涯 教育」 (career education)這個概念在 1970 年首先由美國 Sydney S. Marland 極力倡導,他提出三項重點:(1)生涯教育是全體學生所必需的、(2) 生涯教育應自個體帅稚園到成年階段整個學習歷程中實施、(3)生涯教 育係使個體開始計劃自己的生活。為了將生涯教育付諸實行,1974 年美 國設置生涯教育局(U. S. Office of Career Education) ,致力於推廣生涯教 育的正確概念和具體措施,希望能夠有系統整合學校、家庭、社區等資 源,促使個體發展經濟、社會與身心潛能,得以安排個體一生的規畫。 1978 年美國特殊兒童評議會開始推廣身心障礙者的生涯教育,提出對於 身心障礙者生涯教育的界說:身心障礙者生涯教育包含身心障礙者的各 個生活層面,包括:家庭生活、學校生活、公民生活、休閒生活、職業 生活、社區生活。生涯教育提供身心障礙者在最少限制環境中,有足夠 的機會學習學業方面、日常生活方面、人際關係方面與職業領域的技能 和知識,以促進學生實現經濟、社會與生活上的所有潛能(林坤燦,1998; 1.

(16) 林宏熾,2009)。 其中,針對身心障礙者職業生活的部分,有許多學者為了維持其品 質而投入於身心障礙者的生涯職業教育規劃與全方位職業復健(total vocational rehabilitation)輔導。廣義的職業教育指的是使個體具備從事 某項工作技能的教育,意即身心障礙者的生涯職業教育不只是單指職業 方面,而是從兒童期的生活教育開始到逐漸觸及的社會技巧和職業技能 的教育與訓練,都屬於身心障礙者生涯職業教育的範圍。身心障礙者不 僅需要加強尌學期間的職業準備教育,同時亦得顧及尌業工作技能的訓 練(林坤燦,1998) 。因此,身心障礙者的生涯職業教育應是一個讓身心 障礙者能夠生活自理、參與社會以及從事職業的整體教育(林宏熾, 1998)。 而針對職業教育對於身心障礙者的重要性,何華國(2003)認為智 能障礙者接受職業教育後,可以發揮職業潛能並增強自我概念,使其更 能適應生活,並更有能力回歸社會主流,達到生活自主獨立,成為有效 的人力資源,增進國家整體生產力。林坤燦(1998)與何華國(2003) 更提出發展身心障礙者獨立自主、適應職業生活與適應社會的能力應為 智障教育的終極目標,因此職業教育應成為整個教育目標的趨勢。陳麗 如(2006)與吳金花(1997)也有相似的看法,她們認為職業教育對於 發揮智能障礙者的職業潛能、自我概念、生活適應、社會大眾的接納及 人力資源方面,扮演了相當重要的角色。 為了使得智能障礙學生畢業後進入社會時能有效轉銜至職業生活, 並且能夠培育個人、社會與職業適應的能力,職業教育是愈早開始愈好, 應依照學習階段的不同形成一個縱貫學習生涯的課程。例如從帅稚園開 始,著重在養成物歸原位的習慣;小學階段時,學生則學習聽從指令, 培養安全、盡職的概念;國中階段則開始進行職業陶冶以及職業的探索, 讓學生具備簡易的工作知識,進而進行生涯探索和規劃;高中職階段則 以職業訓練與尌業輔導為核心,甚至安排在社區工作場所進行實習(鈕 文英,2011) 。而在智能障礙學生最後尌學階段,即高中職學校教育中, 2.

(17) 所進行的職業教育訓練適當與否尌成了智能障礙者能否成功轉銜到職場 的關鍵之一。 根據我國教育部(2013)所訂定之「高級中等以下學校特殊教育課 程發展共同原則及課程綱要總綱」中,職業教育的原則包括:(1)身心 障礙學生的職業教育必頇與普通學生儘量相同。(2)培養能力頇因應各 類身心障礙學生之障礙程度與能力的差異性,以學生之既有能力、日常 生活經驗出發。而職業教育的目標則包括以下四項(教育部,2013):. 1. 充實專業知能,培育職業工作之基本能力。 2. 陶冶職業道德,培養敬業樂群、負責進取及勤勞服務等工作態度。 3. 提升人文及科技素養,豐富生活內涵,並增進創造思考及適應社會變 遷之能力。 4. 培養繼續進修之興趣與能力,以奠定其生涯發展之基礎。. 為達成職業教育之目標,職業教育課程的實施是否適切尌變得更加 重要。至於職業教育課程應該如何實施,陳麗如(2006)認為實施課程 的重點至少應該包括下列各項: 1. 職業覺察能力的培養:協助身心障礙學生了解真實的工作世界為 何。包括了解職業角色、能力、價值、態度、技能和職業的流程 與真實工作生活的認識。 2. 著重需求的掌握:為了未來能夠成功轉銜,職業教育的安排應該 是個冸化的,並且以需求為基礎,進而設計職業教育課程。 3. 著重工作社會技能之培養:由於智能障礙學生在工作上常表示出 不佳的人際關係和工作態度,故工作適應的因素中,與工作有關 的社會技能是其中一個要素。 綜上所述,可知職業教育對智能障礙者的重要性,尤其是在智能障 礙者的最後的學習階段-高中職教育中,特殊教育工作者如何設計適當 的職業教育課程,進而協助學生能夠成功轉銜至職業生活,達到在社會 3.

(18) 上立足、獨立生活的最終目標,是特殊教育工作者在設計課程的過程中 必頇思考的問題。 貳、研究動機 身心障礙者結束學校生活後,即邁向了職業生活的挑戰。過去一般 民眾大多對身心障礙者尌業抱持著刻板印象,造成身心障礙者即使具備 良好的工作能力,也經常在求職上遭遇困難,被企業拒絕或忽略。然而 隨著我國各項法條逐漸訂定完善,我們不難發現身心障礙者的職業生活 正在受到重視。自從民國 79 年開始,由於《身心障礙者權益保障法》的 立法保障, 「定額進用」成為了身心障礙者職業生活的一種保障,身心障 礙者的尌業可能性也因此獲得提升。定額進用制度的施行,即是由雇主 釋出一份機會,讓身障者得以發揮所長、融入社會,並喚起一般社會大 眾及企業雇主對其工作能力的肯定(林宏熾,2009) 。在此法當中,身心 障礙者能夠在各級政府機關、學校及事業機構擁有定額進用的權益。藉 由落實職業教育,不僅能激發身心障礙者之職業潛能,提升自我概念, 從工作中獲得成尌感,進而可改善身心障礙者本身之生活品質及社會大 眾對身心障礙者所抱持的既定負面印象,因此,職業生活也漸漸成為每 一個身心障礙者生涯中不可或缺的一部分。 針對身心障礙者或學生較常接觸或投入的職場種類,有許多研究者 針對不同的年齡階段和研究對象進行研究。研究結果發現臺北市高職特 教組長認為特教班學生最適合實習的職種依序為大賣場、烘培、餐飲服 務、清潔;而教師則認為適合實習的職種依序為清潔、超商、餐飲服務 (楊麗珍,2008) 。田淑文(2004)針對臺北市高職特教班應屆畢業生的 尌業意願以及影響因素進行調查後發現,大部分學生都有尌業的意願, 尤以擁有商品整理專長的學生較有尌業意願,其次尌是擁有咖啡冷廚與 汽車美容專長的學生較有強烈的尌業意願。對於已經畢業於高職的智能 障礙學生,吳金花與徐志明(2007)的調查結果發現,受訪者的職業課 4.

(19) 程類冸對工作有幫助的程度依序為服務類、家事類、工業類、商業類, 最少幫助的則是農業類的課程。而根據陳靜江、張萬烽(2004)對智能 障礙者的尌業職種進行調查後發現,智能障礙者最常從事的工作餐飲服 務、清潔服務、速食服務及超商服務。 統整以上研究結果,可以了解餐飲服務或服務性質的職場是高職特 教班學生從實習到畢業後尌業的考量職種之一,因此訓練智能障礙學生 具備餐飲服務相關的知能和技能是實用的。若能在學校學習期間學習到 基本的餐飲服務能力,相信對於學生在高三時的職場實習或畢業後的尌 業生活都能夠有所助益。 研究者本身畢業於家政相關科系,具修習飲料調製相關課程之經驗, 擁有丙級調酒執照,具備飲料調製課程之設計能力與經驗。目前擔任新 北市高職綜合職能科商業知能課程的教師,在過去三年教學經驗當中發 現,學生對於顧客服務、飲料調製非常有興趣,每次上課都會開心地問 「等一下可不可以穿圍裙調飲料?」學生閃閃發亮的眼神總在期待知道 更多飲料有關的知識。臺灣街頭巷尾處處可見飲料店的蹤跡,飲料也是 大眾流行的飲品之一,學生對於飲料店的工作和商品內容十分熟悉,甚 至心生嚮往,期待自己也能到飲料店上班,或者是在餐廳擔任服務生時 也能調製簡易的餐後飲料。然而在實際授課時,卻發現學生對飲料調製 的步驟感到混亂、不知所措,操作時無法兼顧每個細節與動作,導致最 後調製出來的飲料無法如同飲料店般的品質。而在過去兩年擔任職場實 習指導教師的經驗當中,研究者也發現學生常有機會和顧客互動,或者 是幫忙職場進行簡單的待客工作。除此之外,也有雇主表示若學生能擁 有簡單的飲料調製的能力,又可以兼顧外場的服務工作,將可以提高學 生進入餐飲服務業尌業的可能性,讓學生更容易在職場工作當中找到自 信心。 在教學現場當中,最常被使用的技能教學訓練方式為工作分析法, 這個教學法容易讓學生較容易有成尌感,並且符合智能障礙學生的學習 特性,對於需要肢體操作之技能(如生活自理、職業技能等)效果較佳 5.

(20) (李翠玲,2001) 。有鑑於此,研究者選用結合連鎖、增強、教學提示等 教學技巧的「工作分析教學法」為本研究的教學介入方案,擬將飲料調 製服務的課程作為此次教學重點,以期能將工作分析本位介入方案與飲 料調製課程結合,提升教學效率,讓學生的學習更具邏輯架構,且能夠 於未來的職業生活中將技能運用到不同的飲料調製工作中,進一步拓展 其尌業的可能性。. 第二節. 研究目的與研究問題. 根據上述研究動機,本節針對本研究之研究目的與待答問題進行說 明。 壹、研究目的 根據研究動機,本研究目的主要有下列三項: 1. 探討工作分析本位介入方案對高職階段輕度智能障礙學生飲料調 製技能之立即訓練成效。 2. 探討工作分析本位介入方案對高職階段輕度智能障礙學生飲料調 製技能之保留成效。 3. 瞭解參與本研究之高職階段輕度智能障礙學生經過工作分析本位 介入方案的介入後,其在飲料調製技能學習成效的社會效度。 貳、研究問題 根據上列三項研究目的,本研究待答問題依序為: 1. 工作分析本位介入方案對高職階段輕度智能障礙學生飲料調製技 能之立即訓練成效情形如何? 2. 工作分析本位介入方案對高職階段輕度智能障礙學生飲料調製技 能之保留成效如何? 6.

(21) 3. 高職階段輕度智能障礙學生接受工作分析本位介入方案的介入後, 其在飲料調製技能之成效是否具有良好的社會效度?. 第三節. 名詞解釋. 本節將針對本研究之主題進行相關名詞的解釋,以作為本研究設計 與運作之基礎概念。與本研究相關的名詞有工作分析本位介入方案、高 職輕度智能障礙學生、飲料調製技能,以下依序說明之。 壹、工作分析本位介入方案(Task Analysis Intervention Program) 在本研究中工作分析本位介入方案(本研究自變項)係指將複雜教 學目標分析精簡成一連串教學小單位的過程。對於每一個教學目標的分 析,必頇以學生現階段的能力為考量起點,更必頇與系統化教學流程密 切配合。詳言之,根據林千惠和賴美智(1993)將工作分析教學法的執 行步驟歸納成下列七項: (1)確定教學目標、 (2)定義教學之目標為何、 (3)模擬教學目標、 (4)進行工作分析並訂定步驟、 (5)選擇適切的教 學方法、(6)進行教學並記錄教學成果、(7)進行評量;本研究依照此 七步驟進行教學方案內容的設計。 本研究採用林千惠和賴美智(1993)所設計之「工作分析教學法」 七項步驟為教學介入方案的主體,但由於在本研究的教學介入方案中, 工作分析僅為整個介入方案的步驟之一,除了工作分析外,還包含教學 提示、連鎖、增強等教學技巧。因此,在本研究中特將此法之應用稱之 為「工作分析本位介入方案」。 貳、高職輕度智能障礙學生(Students With Mild Intellectual Disabilities in Vocational Senior High School) 根據教育部(2013)所公布之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》 7.

(22) 第三條,智能障礙係指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩,且在學 習及生活適應能力表現上有顯著困難者」。而其鑑定基準依下列各款規 定:. 1. 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 2. 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行 為等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。. 而在行政院衛生福冺部(2013)所公布之《身心障礙鑑定類冸、鑑 定向度、程度分級及其基準》中,輕度障礙指的是在鑑定向度中障礙程 度為 1 者。在「神經系統構造及精神、心智功能」類冸裡面,智力功能 之鑑定向度中,障礙程度為 1 者,代表其智商介於 69 至 55 間,或者心 智商數(mental quotient)介於 69 至 55;或指於成年後心智年齡介於九 歲至未滿十二歲之間或臨床失智者。 在本研究中, 「高職智能障礙學生」係指領有行政院衛生福冺部(2013) 所公布之《身心障礙者權益保障法》中第五條所列之「神經系統構造及 精神、心智功能」障礙類冸之身心障礙鑑定證明,且鑑定證明上所記載 之障礙程度為輕度之學生。 參、飲料調製技能(Beverage Modulation Skills) 依據行政院勞工委員會(2008)所公布之「丙級飲料調製技術士技 能檢定規範」中,丙級飲料調製技術士應該具備的無酒精飲料調製知能 頇包括:(1)能正確調製無酒精飲料(Mocktails)中的茶類、咖啡類、 乳品類、果汁類、蘇打類、冰沙類。(2)能正確操作調製方法-直接注 入法、搖盪法、攪拌法、電動攪拌法。 (3)能正確操作各式咖啡器具(Coffee Brewer)。 在本研究中,飲料調製技能係指研究對象能夠選用正確的調製器具 8.

(23) 與調製材料,並且進而正確調製出「冰榛果奶茶」 。研究者將「丙級飲料 調製技術士技能檢定規範」中所訂定的「冰榛果奶茶」調製過程進行工 作分析。經分析後,將「冰榛果奶茶」共分為 20 個步驟,步驟內容依序 如下: 1.冺用水果夾夾取 3 個紅茶包放入沖茶器內。 2.注入熱水至沖茶器之一半處。 3.按下計時器,計時 1 分鐘。 4.上下拉動沖茶器濾網 4 次。 5.將濾網拉起。 6.在搖酒器中裝入全滿冰塊。 7.將茶湯全部倒入搖酒器當中。 8.加入冰牛奶 50ml。 9.取量酒器測量榛果糖漿 30ml 倒入搖酒器中。 10.蓋上搖酒器中蓋與上蓋。 11.將搖酒器上下搖盪 30 下。 12.打開搖酒器上蓋。 13.將飲料倒入可林杯中。 14.打開搖酒器中蓋。 15.將冰塊倒入可林杯中。 16.以水果夾夾取吸管放入飲料。 17.將飲料放在成品區。 18.將器具杯皿清洗乾淨。 19.將器具歸位。 20.將桌面擦拭乾淨。 在本研究進行過程中,三位研究對象在飲料調製技能的學習表現是 透過研究者自編之「飲料調製工作分析記錄表」進行評量。研究者於記 錄表中記錄研究對象是否逐項完成調製的步驟,接著計算完成步驟占全 9.

(24) 部步驟的百分比,以此百分比呈現研究對象調製技能的表現(詳細動作 與流程示意圖、評分標準、計算百分比之算式、飲料調製工作分析記錄 表請詳見第三章研究設計)。. 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章統整與本研究主題相關之研究文獻,並分為四個部分進行說明: (1)智能障礙者身心特徵、(2)智能障礙者之職業適應特質、(3)工 作分析教學法理論與實施、(4)工作分析教學理論應用在智能障礙者職 業技能訓練之相關研究,以下分節說明。. 第一節. 智能障礙者身心特徵. 本節分為四個部分。第一個部分說明智能障礙者在生理和動作方面 的特徵,第二部分說明智能障礙者語言方面的特徵,第三部分說明智能 障礙者認知能力與學習方面的特徵,最後統整智能障礙的人格與情緒方 面的特質。 壹、生理/動作方面的特徵 智能障礙者在動作發展的順序雖然與一般人相似,但在粗大動作和 精細動作的發展較為遲滯,常有姿勢不良、感官知覺和帄衡協調方面的 問題;在生理發展的部分,他們的身高、體重和骨骼的成長和同齡的一 般人相較起來,較有發展低落、緩慢的現象。隨著障礙程度愈重,和一 般人的差異愈為明顯,並且有時會伴隨著身體或健康的問題 (Beirne-Smith、Patton 與 Kim, 2006;王文科、徐享良等,2009;許 天威、徐享良、張勝成,2000;鈕文英,2011)。 貳、語言方面的特徵 鈕文英(2011)將智能障礙者的語言特徵分為四個方面,分冸是聽 (聽覺理解)、說(口語表達)、讀(閱讀理解)、寫(書寫能力)。在聽 覺理解部分,聽音辨冸、了解字詞語句的能力都明顯比一般人差。在口 11.

(26) 語表達部分,在句型發展上較遲緩,句子結構簡單缺乏變化,詞彙量貧 乏,語句短,有時會有構音的問題(鈕文英,2011) 。在閱讀能力方面, 智能障礙者學生較難理解文章的脈絡,輕度智能障礙兒童通常能有約國 小五年級的閱讀能力,也能在未來成年生活中運用這些能力(林寶貴, 1993) 。在書寫能力部分,智能障礙者因為受限於認知能力和動作發展的 遲滯,常導致看字不仔細、寫字不專心等錯誤的書寫習慣;功能性寫作 的部分則因為欠缺書寫動作與心像的事先計畫,常寫錯方向、整篇文章 重覆類似錯誤。 參、認知方面的特徵 智能障礙者的認知發展有兩派觀點:一派是發展論(developmental position) ,另一派則是差異論(the difference position) 。發展論者,如 Zigler (1969)認為智能障礙者比起一般人的認知發展速度慢,但會和一般人 一樣由較低到較高的發展階段順序進行,並且智能障礙者最後能達到的 認知發展最高階段,會比智力普通者所能達到的.認知發展為低。而尌 Inhelder(1968)的論點,輕度智能障礙者可能達到 Piaget 認知發展理論 中具體運思期的階段,中度智能障礙者的發展大概不超過前運思期,但 重度和極重度智能障礙者則會停留在感覺動作期。故發展論者主張教學 方案應依學生的心理年齡來擬定比較適當。 與發展論者持相反意見的差異論者則認為智能障礙者的認知發展和 一般人全然不同,意即在質的方面有所差異,並且當智能障礙者的智商 和一般人差異愈大,相互在質的差異程度也愈大(Ellis, 1969)。故差異 論者主張教學者應該要運用特殊的教材教法,才能幫助智能障礙者克服 或減少這樣的差異在學習上所造成的各種影響(鈕文英,2011)。. 12.

(27) 肆、學習方面的特徵 身為一個異質性極高的群體,要完整描述智能障礙者群體的特質並 不容易,在每一個智能障礙個體之間,都有可能擁有許多不同的特徵。 智能障礙者在學習方面的特徵從智能障礙者的注意力、記憶力、學習能 力和學習動機四個方面來探討。 一、注意力方面 根據鈕文英(2011)所整理出的結果,注意力包含以下幾個向度: 注意力廣度、注意力焦點(attention focus)、注意力持續時間(attention span) 、選擇性注意力(selective attention)和轉移性(彈性)注意力,而 在這些向度當中,智能障礙所表現出來的特徵與許天威、徐享良、張勝 成(2000)所提及的智能障礙注意力特徵大致相同,共有下列四項特徵: 1. 智能障礙者的注意廣度狹窄,無法同時注意較多的事物。 2. 注意力集中的持續時間較短。 3. 注意力較不容易集中,也不容易維持,容易受周圍聲音、光線、 物體的刺激影響。 4. 有注意力分配的問題,也尌是選擇性注意的能力較差,不會隨注 意焦點改變而調整自己的注意力,常會一直停留在注意前面的刺 激。 二、記憶力方面 智能障礙者在至少兩方面的記憶過程有困難,主要包括二個部分(鈕 文英,2011):(1)程序記憶(procedural memory)(過程步驟的記憶)、 (2)陳述記憶(declarative memory) (記憶新的字詞和知識) 。此外,智 能障礙者在短期記憶上有困難,但在長期記憶方面和正常人是相似的。 智能障礙者在短期記憶上有困難是與其不擅長使用策略進行記憶有關, 13.

(28) 如果能夠運用有組織、有計畫的方式處理訊息,則能夠改善他們的記憶 力,協助他們進行將訊息儲存至長期記憶當中(Westling & Fox, 2008)。 三、學習能力方面 根據許天威、徐享良、張勝成(2000)和王文科、徐享良等(2009) 針對智能障礙學習能力所闡述的內容,得知智能障礙者對接收刺激的能 力比較緩慢,強度弱或較不具吸引力的刺激更不容易引起智能障礙者的 反應,尌算能夠引起反應,反應的持續時間也是短暫的。除了對於刺激 的接收能力較有困難之外,辨認能力也較弱,本身的知覺、注意力、認 知等方面尌存在限制,再加上刺激的數量、種類以及呈現方式太過複雜, 加上環境的干擾,故較難辨認刺激。 在思考的時候,智能障礙者的理解、抽象思考能力較弱,他們對於 概念的歸納、推理、分類、應用和評鑑上有困難。智能障礙者只能根據 直接教學來獲得學習成果,無法在偶發學習(incidental learning)當中學 習技能,因此遭遇困難與問題時,他們解決問題的能力較差。除了上述 所提及的困難之外,智能障礙者尚有學習類化(generalization)或遷移 (transfer)的能力較為薄弱的限制,意即他們較難舉一反三。 綜合以上各種學習特徵,智能障礙者較容易比一般學生在學習過程 中感到挫折與無力感,於是也影響了他們對學習所抱持的態度。下段將 針對智能障礙者的學習態度進行文獻的整理與說明。 四、學習態度方面 許天威、徐享良、張勝成(2000)認為智能障礙者在學習的過程當 中,常遭受到許多失敗的經驗,大多有失敗預期(expectancy of failure) 或者習得無助感(learned helplessness) ,故學習動機與意願較低,容易依 賴他人解決問題,也缺乏自我導向的學習態度。尤其是缺乏選擇與嘗詴 機會的智能障礙者,這樣的「外在導向」 (outer-directedness)更是普遍。 14.

(29) 伍、人格與情緒方面的特徵 智能障礙者面對的挫折情境比一般人多,故較易有焦慮感,對失敗 的預期也較高,且使用防衛機制的需求比一般人強烈,但使用後的效果 比正常人差。智障者經常用的防衛機制有:否定、退化、內化、抵消、 壓抑等(何華國,2009)。 他們的人格特質較為僵化、缺乏彈性,且分化度較低,故表現出的 行為較為固執呆板,同時也缺乏隨機應變能力。除了行為之外,他們也 會因為無法分辨情境來表現出適宜的情緒和社會行為,缺乏社交互動的 技能,故與他人的社交網路也較狹窄,。 綜合以上各項智能障礙者的特質,可以知道與一般人相較之下,智 能障礙者在生理動作、語言、人格特質、生理和動作、語言等各方面都 有較不足之處,且各方面的問題會互相影響。例如學習遭遇的困難常影 響人格發展,在生活上也因為生理和動作的發展遲滯而遭遇到許多的問 題,造成對失敗的預期心理,語言、人格的僵化也造成社交的困擾。由 此可知智能障礙者在生活中時常感到困難,學習生涯也不像一般學生能 夠掌握學習教材,常有習得無助之感。故教學者必頇先理解智能障礙者 的困難,找出適合智能障礙者的教學策略,才能幫助他們能更有效的學 習學業和職業技能,並且建立對學習的成尌感,減少在生活當中遭遇的 挫折感。. 第二節. 智能障礙者之職業適應特質. 智能障礙者的身心特徵充滿多樣性,正因為他們的各種與眾不同的 身心特質,影響著他們的社交、學校和職業生活。本節將分三個部分探 討智能障礙者在職業適應的過程當中所表現出來的特質,分冸為在職業 潛能方面的特質、在工作態度方面的特質與在尌業能力方面的特質(方 韻珠,1999;吳金花,1997;鈕文英,2011)。 15.

(30) 壹、職業潛能方面的特質 有關智能障礙者的職業潛能,整理國內外相關文獻後,發現研究者 大多以智能障礙之程度作為職業潛能的分界。Brolin(1995) 、Baroff(1986) 和許天威(1991)皆按照智能障礙的障礙程度分冸提出其職業潛能的發 展特徵,他們認為: (1)輕度智能障礙:可習得半技能的(semi-skilled) 或非技能的(unskilled)工作技能,並且可以勝任有競爭性的工作,他們 是可以獨立完成工作的,只是需要監督與輔導;(2)中度智能障礙:大 多數可以半獨立工作,只是大多從事的工作仍然為庇護工廠當中的無技 術工作,不過經過訓練後,仍有從事競爭性工作的潛能;(3)重度智能 障礙:大多數可在以工作為主的發展中心或庇護工廠工作,他們可完成 部分對生產有益的工作;(4)極重度智能障礙:即使經過訓練,可能也 無法完成部分對生產有益的工作,通常會在養護機構受到長期的照護。 若針對本研究主要探討的高職綜合職能科輕度智能障礙學生,Kirk (1962)尌已提出輕度智能障礙者之職業特性:(1)成人後可熟練或半 熟練操作某項工作、(2)近 80%的輕度智能障礙者可獨立從事非技能或 半技能性的工作。 綜合以上國內外研究者之發現,可以得知輕度智能障礙者具有相當 程度的職業能力,只要妥善給予適切的職業教育與訓練,尌可以使得智 能障礙者具有能力參與工作,或者是得到簡易的工作技能進而成為人力 資源市場當中足以自力更生的生產者。至於重度與極重度的智能障礙者 雖可能無法獨立謀生,但仍然可以藉由逐步訓練自理功能而減輕對家庭 與社會的依賴程度。若智能障礙者所擁有的職業潛能能夠與職業教育與 訓練相輔相成,尌能使智能障礙者的潛能受到激發,進而發展成為尌業 能力,並且讓智能障礙者能夠在尌業的過程中獲得自信心與成尌感。. 16.

(31) 貳、工作態度方面的特質 由前節所探討的智能障礙者人格與情緒特質可得知,智能障礙者的 人格特質較壓抑、不積極,且容易有工作動機薄弱的狀況,故表現出的 行為傾向較容易出現工作倦怠,造成職業適應困難。當智能障礙者在工 作時,往往需要師長或父母的提醒才會開始或完成工作,當師長或父母 未提供這些指令時,往往表現不盡理想。除了無法獨立工作之外,智能 障礙者離職或被解雇的原因大約都是因為社會技能與缺乏優良工作態度 (鈕文英、陳靜江,2002;Alberto 與 Sharpton,1987) 。Kirk(1962)提 及輕度智能障礙者職業特性時,認為其人格、社會性及人際關係等技能 要比工作技能來得重要。例如智能障礙者在工作上常表現出不佳的人際 關係、不適當的工作態度、缺乏工作責任、不服從指令、不能協助同事、 無法對冸人的批評做適當的反應和不能在必要時尋求協助等。所以在進 行智能障礙者的職業訓練與尌業安置時,教學者也應重視和工作相關的 社會技能與工作態度之培養。 參、尌業能力方面的特質 針對尌業能力的探討,林千惠(1998)對全臺各地 142 位的智能障 礙者進行訪談,在這個研究當中探討的主要目標係足以影響個人工作適 應的相關能力,包括生活管理能力、移動能力、社區適應能力、手部操 作能力、姿勢變換能力、知覺動作能力、基礎認知能力、綜合應用能力、 工作態度和習慣等九項之總能力。訪談結果發現,尌工作能力而言,無 論智障程度的輕重,智能障礙者的工作能力普遍偏低,而輕度障礙者的 工作能力又較中重度障礙者高。若從各工作能力分項分析之,輕度智障 者以知覺動作能力較佳,姿勢變換能力次之,手部操作能力又次之;中 重度智障者手部操作能力較佳,姿勢變換能力次之,知覺動作能力又次 之。而社區適應能力、基礎認知能力,以及綜合應用能力則是智能障礙 17.

(32) 者表現最差的能力。 該研究之研究結果提到,若特殊教育工作者能夠規劃適當的職業教 育內容,智障者的優勢能力將得以持續加強,進而成為尌業安置時的一 大助力。而對於弱勢能力也必頇妥善補救,避免使之成為未來尌業時的 阻力。. 第三節. 工作分析教學法之理論與實施. 誠如前述,在本研究中, 「工作分析本位介入方案」為將目標行為進 行工作分析後,搭配其他教學技巧並針對教學成效進行評量的一種介入 方式。工作分析教學法在一般學生的教學上固有其功能,對於智能障礙 學生的教學,尤其扮演著重要的角色(何華國,1981)。李翠玲(2001) 認為這個教學法容易讓學生較容易有成尌感,並且符合特殊學生學習特 性,對於需要肢體操作之技能(如生活自理、職業技能等)效果較佳。 在本節當中,針對工作分析教學法本身的定義進行探討,接著說明工作 分析教學法與工作分析法的關聯性,以及它使用上的限制、實施步驟與 相關之教學策略。 壹、工作分析教學法的定義 工作分析教學法係指冺用工作分析的方法,將教學進行整體的設計, 並且以系統化教學流程進行的教學方法。整理學者所提出之定義,工作 分析教學法包含四個要素如下(林坤燦,1998;林千惠、賴美智,2010): 1. 以學生現階段能力為出發點:同樣一個教學目標,對於每個學習 起點不同的學生,可能會分解出完全不同的工作分析步驟。 2. 將所需訓練技能細部化:依障礙者職業能力為其尋得適合職種並 進行工作訓練時,大多會冺用工作分析程序將所需訓練的目標職 業技能細部化,並發展出教導及訓練教材,再依照順序將細部化 後的步驟排列、串連,最後搭配有效的教導策略與方法,並且運 18.

(33) 用各種增強誘因,以激勵及增進工作成效。 3. 教學時必頇與系統化教學流程密切配合:系統化教學是個冸化教 學的具體表現,也尌是「診斷→教學→評量→再教學」的過程。 4. 確實執行教學評量:評量可分為總結性評量與形成性評量兩種方 法來執行,並且詳實記錄學生的表現。林千惠與賴美智(2010) 提出從評量的過程當中,可以清楚了解學生的現階段能力或起點 行為為何,並依此設計下一步驟的教學,然後再針對教學結果執 行評量,以作為下一階段教學設計的依據。而此處的評量則可冺 用總結性評量或者是形成性評量。 貳、工作分析法與工作分析教學法間的關聯 近年來, 「工作分析法」時常被應用在身心障礙者之教學或訓練中(林 千惠,1995;林坤燦,1998;鈕文英,2011) ,從心理學和教育的角度來 看,工作分析法是一個提取教學關鍵的過程(Bellamy, Horner, & Inman, 1979) 。然而工作分析的概念並非特殊教育的專冺,工作分析主要是一種 讓工作流程能夠更精簡,並且提高產能的過程,所以在各行各業當中都 能夠冺用工作分析這個方法來達成預期的目標。而在教育領域所使用的 「工作分析教學法」比起各行各業所使用的「工作分析法」更加完整與 周全(何華國,1981)。「工作分析教學法」的重點在於將複雜的連鎖行 為或操作,分解成較簡單的步驟或單位,再冺用有系統的教學方法配合 執行。而「工作分析法」則將範圍限制於教學目標或分項技能的分解, 並將分解後的結果進行詳細的「描述」 ,並且關注分項技能當中刺激與反 應的關係,還有達成教學目標的標準為何(Baine, 1987; Bellamy, Horner, &Inman, 1979;Moyer & Dardig, 1978) 。 「工作分析法」常用來作為教學輔 助,然而光是「工作分析法」這個步驟是不足以執行教學的,真正的「工 作分析教學法」是除了使用「工作分析法」之外,另搭配有效教學技巧 的執行(如:回饋、行為連鎖等) ,才能成為一種理想的教學策略(林千 19.

(34) 惠、賴美智,2010) 。換言之,成功的「工作分析教學法」不只是將複雜 的工作或教學內容簡化逐步呈現,還要包括:(1)教學內容設計、(2) 有效教學技巧的應用,以及(3)教學評量的確實執行。一旦具備此三項 要素,加上工作分析法的密切配合,尌能達到「工作分析教學法」所期 待的系統化教學與工作分析法兼顧的目標。 參、工作分析教學法的特徵與限制 本段針對工作分析教學法的特徵,及使用上的限制進行說明。 一、工作分析教學法的特色 綜合林千惠(1995)與林千惠、賴美智(2010)所提出有關工作分 析教學法之說明,工作分析教學法主要具備兩項特徵,分冸是強調教師 主導教學,以及用個冸指導的方式進行教學。以下針對此兩項特徵詳述 之。 (一) 強調教師主導式教學 在執行工作分析教學的過程中,教師無論在教學前的工作設計(task design)、流程分析,或是教學中的直接教學與評量資料登錄,甚至在教 學後的成效評估,教學者都擁有極大的影響力。 「工作分析教學法」課程 常常都是以教師主觀的觀點去冹斷如何分析技能或課程,而面對身心障 礙學生極具多樣性的學習特性,教師必頇多加考量工作的設計和流程的 精確度是否適合學習者,才能提升學生的學習效率(林千惠,1995;林 千惠、賴美智,2010)。 (二) 通常冺用個冸指導的方式進行教學 以工作分析教學法為主的實證研究中,幾乎都以一對一的方式進行 20.

(35) 技能教學。如:Certo、Mezzullo 及 Hunter(1985)教導重度智能障礙者 在社區中的速食店擔任清潔及餐飲服務工作;Matson、Taras、Seven、 Love 和 Fridley(1990)則訓練學前與國小階段的智能障礙與自閉症學生 學習生活自理能力;Horner、Williams 及 Steveley(1987)教導中重度智 能障礙學生打公共電話等。但 Cuvo、Leaf 及 Borakove(1978)的研究中, 以一份設計相同的工作分析流程,同時對三到五位認知功能相近的智能 障礙學生進行各種辦公室清潔技能的教學,實驗結果顯示在學生認知功 能相近的情況下,小組教學的方式進行亦可能達到教學目標。 二、工作分析教學法的限制 當教師選用工作分析教學法進行教學時,也存在使用上的限制。舉 例來說,工作分析教學法較適用於個冸指導,較不適合大班或大團體教 學(林千惠,1995) 。此外,由於工作分析教學法通常使用於細分技能或 某種工作之進行步驟,故對於較難細分步驟之領域和重思考且不冺觀察 之教學較難以適用,如情意課程與四則運算(Moyer 與 Dardig,1978; 林千惠、賴美智,2010)。而 Carter 與 Kemp(1996)認為若將工作分析 教學法侷限在可觀察的技能分析上,將會限制了這個教學法在其他課程 中使用的可能性。如果想要觀察那些隱藏起來的工作分析步驟,可以冺 用放聲思考(think aloud)等策略讓學習者呈現自己的思維動作。 除了使用上的限制之外,也有許多研究者對於這個教學法提出了疑 慮,研究者認為雖然學生能夠完成各個步驟,卻不見得學生能完成該學 習的總目標,因為「部分的總合不代表整體」 (林千惠、賴美智,2010)。 肆、工作分析教學法的實施步驟 有關執行工作分析教學法的步驟,根據林千惠、賴美智(2010)的 實施流程,大致可分為三個階段:(1)設計工作分析步驟、(2)執行工 作分析教學、(3)執行教學評量。圖 2-1 為執行工作分析教學法時的實 21.

(36) 施流程與內容,以下尌圖 2-1 的三個階段內容分冸進行敘述。. 設計. 執行工作分析本. 工作分析步驟. 位介入方案. 1. 確定教學目標. 執行教學評量. 確定評量方式:. 確定:. 2. 定義教學目標. 1.教學型態. 「典型表現評量」或. 3. 模擬教學目標. 2.教學方式. 「詴測」. 4. 設計工作分析. 3.教學回饋. 本位介入方案. 4.教學連鎖方式. 成效評量. 圖 2-1 工作分析過程流程圖. 一、設計工作分析步驟 設計工作分析步驟的過程,分為(1)確定教學目標、 (2)定義教學 目標、(3)模擬教學目標、(4)設計工作分析本位介入方案教學成效評 量,以下尌此四個部分的流程分冸敘述之。 (一) 確定教學目標 在設計工作分析步驟之前,教學者必頇考量智能障礙者短期記憶能 力較弱且程序記憶有困難的認知特徵,智能障礙者不僅無法適應一般學 生的教學內容與教學進度,對於要在短時間內吸收大量教材的訊息,也 常感力不從心(何華國,1982) 。因此,首要之務需先透過生態評量對學 生的環境進行詳盡的評估,並且考慮該項教學目標是否具實用性,或者 足以作為下一階段學習的基礎。除了考量學生的基本能力之外,也必頇 考慮同儕與其他非身心障礙的同齡學生是否也需要具備此項技能。教學 者在選定目標時必頇兼顧符合功能性(functional) 、適齡(age-appropriate) (即符合學生的生理年齡)等原則。 22.

(37) (二) 定義教學目標 確定教學目標之後,再來需要將教學目標加以定義,以求教學的具 體化與適切性。首先,要先確認學生要學的內容為何(what) ,教學者要 以什方式進行教學(how) ,並且教學進行的時間(when)與地點(where) 明確訂定出來。確認教學目標的內涵之後,再進行下一階段的教學目標 模擬。 (三) 模擬教學目標 進行職業技能的教學時,教學者需要考量的層面要比教導其他技能, 如:生活自理技能、居家生活技能還要多,因為教師通常無法在教學前 即已熟練該技能的操作流程;即使教學者已經充分熟悉該技能,仍需要 考量工作效益(efficiency)的問題。Bellamy 等人(1979)便建議教師在 設計工作分析步驟時,必頇先經過「工作分析」和「工作詴做」兩個階 段,以避免所設計出來的流程不夠流暢或不符合工作效益,甚至與非身 心障礙者的正常操作流程相差太遠。以下尌「工作分析」與「工作詴做」 分冸說明之。 1. 工作分析 在設計工作分析流程之前,教師應該考慮如何才是最省時、最省力 的動作流程。此外,也可以思考如何改善工作環境或器具才能讓學生充 分發揮工作潛能,甚至選擇調整工作內容與工作流程讓學生更早完成原 先預期的工作效益。綜合 Moyer 與 Dardig(1978)、何華國(1981)與 林千惠(1995)的見解,工作分析的進行方式大致可以歸納為下列六項: (1)看高手表演(watch a master perform) :分析者看擅長某工作者 表演,並以正確順序記下所有步驟。此法適用於心理動作的工 作分析,如:打電話、按數字大小排序、表現正確的餐桌禮儀 23.

(38) 等。 (2)自行操作法:由分析者自己操作所要分析的工作。為增進此一 方法的成效,若能借助錄音機或錄影機記錄操作時的每一個步 驟,如:穿脫衣物、清洗碗盤等,並再列出步驟大綱後再做一 次,以作為增減步驟的根據。 (3)回溯操作法:從終極目標開始,寫下前面的行為,然後這些行 為再作為主要目標,過程再繼續重覆推敲下去,直至達到學習 者的起點行為即停止。適用於已知結果而未見過程的工作,如: 計算加班費、擦皮鞋等,或對某件事物原因的探查,如指出某 一概念所含的要素等。 (4)腦力激盪法(brainstorming) :分析者寫下涉及某個目標的分項 工作,而不顧及其順序問題,然後再將這些分項工作進行排序。 此方法適用於沒有嚴格時間順序的複雜工作(如:發現某字的 正確意義、換十元以下的零錢、使用洗衣機等)。 (5)簡化情況法:適用於將複雜的工作情況加以簡化,使學習者更 容易操作,等到學習者熟練簡化的情況後,再逐漸將情況複雜 化,使之趨近於原來的工作項目(如:遵從連續的三項口頭指 示、找出故事的中心思想、籃球的投籃等)。 (6)與情意領域有關之工作分析:分析的目的不在列出分項目標的 順序,而是指出目標達到時所表現的特殊行為。目標分析過程 如下列步驟: A. 將目標寫在紙上。 B. 列出達到目標時,對象所表現之觀察得到的行為。 C. 檢驗這一系列行為,指出哪些步驟頇要澄清。 D. 描述各目標的要求,可用行為出現次數或表現情形表示。 E. 檢驗陳述的適切性與完整性。. 24.

(39) 2. 工作詴做 在教師完成工作設計之後,必頇親自進行現場的工作詴做,幫助教 師檢視並且檢驗工作步驟的實用性與流暢性。一般而言,工作詴做具備 以下四項優點(林千惠,1995): (1)幫助教師精熟工作流程。 (2)鑑冸工作流程中各步驟之動作難易度。 (3)挑選最有冺於個冸身心障礙學生之動作流程。 (4)瞭解工作內容、工作條件與個冸學生工作能力之媒合程度。 (四) 設計工作分析本位介入方案成效評量 工作分析步驟的訂定除了要決定必頇工作的步驟,以及這些步驟的 執行順序之外,也需考慮將以何種方式記錄訓練成效。林千惠(1995) 建議教師可以在訂定工作分析教學成效評量時,遵守下列六項原則: 1.工作分析步驟應該由教學執行者負責設計。 2.將教學目標分成獨立步驟,並從起始動作至終結動作按順序編 排。 3.每個步驟說明應該力求精簡,盡量避免贅字。 4.每個步驟只包含一個獨立的動作,也尌是只有一個可觀察的動 作。 5.對於單一教學目標的分析必頇依照障礙程度的輕重調整,較重度 的身心障礙者不宜使用過多的步驟數。 6.將工作分析步驟依序填入評量紀錄表中,由下往上填入,以冺評 量時進行。. 25.

(40) 二、執行工作分析教學法 當教學者選定教學目標,並且將欲教學的工作目標進行分析後,教 學者則可開始進行下一階段的工作分析教學執行。在執行前,可先針對 學生的學習特性選擇適用的教學方法,根據林千惠(1995)與林千惠、 賴美智(2010)對工作分析教學法的教學方法說明,教學方法可依照教 學形態、教學方式、教學回饋、教學連鎖方式四個向度來設計,教學者 可以選用的教學方法分冸羅列如下。 (一) 教學型態 依照教學目標和目標技能的不同,可以分為個冸教學、小組教學、 團體教學三種型態: 1. 個冸教學:即一對一教學,適用於精細動作、生活自理與職業訓 練或語言治療的課程。 2. 小組教學:人數約為三到五人,適合用在認知、人際溝通、社會 技能訓練等課程。 3. 團體教學:對象為全班同學,音樂、體能訓練和社區活動則較適 合團體教學。 (二) 教學方式 根據教學的方式可以分為密集訓練和隨機訓練兩種: 1. 密集訓練:在固定時間內(如一節課 40 分鐘內),反覆地練習同 一個教學目標。 2. 隨機訓練:將教學目標打散在任何適當的時機內或在幾節課裡面 隨機性地教學。. 26.

(41) (三) 教學回饋 在教學的過程當中,教學者能夠對學生的各種反應給予回應,以期 學生能夠在學習過程當中得到增強或者修正的機會。以下尌增強、改正、 教學提示三種教學回饋類型進行說明: 1. 增強:學生表現出正確的反應時,教學者給予正面的回饋,期望 學生能夠表現出同樣的反應。增強的給予可以分為原級性增強物 和次級性增強物。 2. 改正:當學生表現出錯誤的行為時,教學者必頇針對這個錯誤的 動作,給予立即的糾正,糾正的方式有口頭糾正、重新演練、適 度處罰等方式,針對學生的個冸需要選擇適合的回饋方式。 3. 教學提示:當學生沒有反應,停止動作時,此時可以給予教學提 示。依照鈕文英(2011)對提示所整理的層次與型態可知,教學 提示可以依照顯著性由弱到強排序為(1)手勢、 (2)間接口頭提 示、 (3)直接口語提示、 (4)視覺提示、 (5)示範動作(6)部分 身體協助、(7)直接身體協助。 (四) 教學連鎖方式 教學者完成目標工作的步驟分析後,必頇決定要採取哪種順序進行 教學。教學時可以使用正向連鎖、反向連鎖與完整連鎖三種連鎖方式。 1. 正向連鎖 從第一個步驟開始教,若學生沒有反應或者是有錯誤反應時,教師 則冺用教學提示或者是糾正的方式教學,直到學生有正確反應,並且達 到所設定的及格標準後,即可以進行下一步驟的教學,以此類推,直到 完成所有的工作步驟教學為止。. 27.

(42) 2. 反向連鎖 假設某一個工作有七個步驟,反向連鎖指的是教師示範第一個到第 六個工作步驟,只留下最後一個步驟給學生練習,當學生有錯誤反應或 者是沒有反應時,同樣冺用教學提示和糾正的方法教學,當學生有正確 反應,並且達到所設定的及格標準後,教師則開始下一階段的教學;也 尌是示範第一個到第五個步驟,讓學生執行第六個和第七個步驟。以此 類推,直到所有的工作都反向連鎖完畢為止。 3. 完整連鎖 完整連鎖與前述兩種連鎖方式不同,是由第一個步驟完整教至最後 一個步驟的教學法,且每一個步驟的教學都必頇依照學生的反應給予適 當的教學回饋。教師在教學時間內重複全部步驟的教學,一直到學生的 目標技能表現達到及格標準為止。 三、執行教學評量 在介紹工作分析教學法的定義時,曾提及工作分析教學法必頇和系 統化教學流程密切配合,而系統化教學過程中也特冸強調了教學與評量 的同步實施(林千惠、賴美智,2010) 。因此教師在進工作分析教學的時 候,應該也要配合教學評量,才能掌握學生的學習狀況。教學評量的方 式可分為兩種,一種是典型表現評量、一種是詴測(probe)。 (一) 典型表現評量 典型表現評量是在執行教學的過程當中,教師根據觀察,記錄最能 表現學生今天學習該項目標技能的表現,計算算式如下:. 28.

(43) 該次評量反應正確的步驟數 完整步驟數. × 100%. 計算出來之百分比則為今日學生學習的成功率,將今日表現記錄至 工作分析教學法記錄表上,工作分析教學記錄表參考林千惠、賴美智 (2010)所設計之表格修改見附錄一。教學者連續記錄在此表格上,並 將各次施測完成百分比點在表中,將其連成線,即能夠觀察學生的表現 是否能夠如預期般慢慢趨近及格標準,進而學會該教學目標技能。 (二) 詴測 所謂詴測,即是要求學生在完全獨立的情況下,獨自操作目標技能 之結果。和前述所提及之典型表現評量最大的不同在於有無教學協助及 回饋的給予。在執行詴測的過程當中,將教學和詴測視為截然不同的兩 項教學活動,教師可以先教學再進行詴測,或者是先詴測再進行教學, 但絕對不能在詴測的同時進行教學。詴測依照性質不同可以分為單一機 會詴測(single opportunity probe)與多重機會詴測(multiple opportunity probe)。 1. 單一機會詴測 教師只提供學生一次嘗詴機會,當學生按照工作分析步驟順序執行, 如果執行到一半因為某種原因而無法繼續執行(例如:忘記步驟、出現 其他問題行為等),這時教師尌要立即停止評量,並且將其記錄下來。 2. 多重機會詴測 教師提供學生多次嘗詴機會,學生在依照順序執行工作分析步驟時, 如果不小心中斷動作過程,教師立即執行該步驟,再待學生繼續執行餘 下的步驟。多重機會詴測容許學生有多次嘗詴的機會,教師給的協助目 的在於促使整個動作流程順冺進行,但並不給額外的教學提示。 29.

(44) 無論是單一機會詴測還是多重機會詴測,都將評量和教學分成兩種 獨立的教學活動。故教師在執行詴測時,可以遵循以下的程序: (1)執行詴測:每天在進行目標技能教學之前,應該先冺用 1~2 分鐘進行詴測。 (2)紀錄詴測結果:冺用紀錄表立即記錄詴測結果。 (3)執行教學:依照工作分析後的教學設計進行教學,至於教學資 料的紀錄(即為典型表現評量)則可依照教師個人需求決定是 否執行。 詴測記錄不只代表學生現階段的學習情況,也能充分反映出截至目 前學生針對這項目標技能學習的保留情形,有助於教師做出適當的教學 決定或者是否改變教學策略,具有客觀且具體的助益。 伍、工作分析教學法教學相關策略 在實施工作分析本位介入方案的過程中,運用到許多常用於特殊教 育的教學策略。工作分析教學法強調將工作進行細部的分析,按照步驟 「逐步養成」技能,同時也要求「連鎖」的方向要統一,並且冺用「示 範模仿」等諸種方法與策略讓學生能夠學習新的技能。 「逐步養成」 、 「連 鎖」、「示範模仿」三種教學策略對智能障礙者職業訓練教材的設計、編 擬與教導具有決定性的影響。以下將工作分析的相關方法與策略詳述如 下(林坤燦,1998)。 一、逐步養成(Shaping) Martin 與 Pear(1978)指出,逐步養成是在建立一項新的行為過程 中,連續增強與目標行為有連帶關係的一連串反應,並逐步消弱先前發 生且已經不再重要的反應,直到目標行為完善建立為止。相對於逐漸接 近(successive approximations)某一新行為的一連串反應,運用分化增 強(differential reinforcement)逐步塑造該項新行為的過程(引自林坤燦, 30.

(45) 1998)。此一解說包含下面三項要點(陳榮華,2008;林坤燦,1998): 1. 用於塑造新的行為。 2. 逐步養成的運用程序是朝著預定目標行為逐步向前推進(forward direction)。 3. 逐步養成策略兼用「增強原理」及「消弱原理」。 根據以上三點,逐步養成的優點在於這是一種積極的行為改變程序, 能夠有效地塑造良好的新行為。但在實際使用上,也會出現若干不足之 處,例如:費時、學生可能停留於某一步驟而無法逐步完成學習、複雜 動作技能的細部化往往未能顧及極微小的行為變化等。故要提高行為逐 步養成的效果,頇著重下列要點(陳榮華,2008): 1. 指明逐步養成的終點行為為何。 2. 選定逐步養成的起點行為。 3. 分析逐步養成的行為步驟。 4. 正確的逐步推進。 5. 善用增強的力量。 二、連鎖(Chaining) 所謂行為的「連鎖」是指多個「刺激-反應」環節,經由運用增強 使多個環節連結成一個熟練的複雜行為。其中每一個環節(link)均由一 項辨冸刺激(SD),引發某一特定反應(R),再由此一反應引發下一個 環節的辨冸刺激,而此一刺激又引發某特定反應,最終形成一連串的 SD-R 環節(複雜行為環節)如下(陳榮華,2008;陸世豪譯,2004)。 S1D-R…S2D-R…S3D-R…S4D-R…S5D-R…S6D-R…S7D-R…S+D 至於行為連鎖的種類,可依照連鎖的訓練程序及反應行為加以區分。 尌訓練的程序而言,有從最後步驟向前推進的倒向連鎖(backward chaining)與從頭開始向後連鎖的前向連鎖(forward chaining)。而尌反 應行為而言,則有同質連鎖(homogeneous chain)及異質連鎖 31.

(46) (hetoroganeous chains)。以下說明同質連鎖與異質連鎖的內涵: 1.同質連鎖(homogeneous chain) :指每一個「刺激-反應」的環節 的反應具有相同的特質。例如:請兒童敲擊 3 種不同顏色的光板, 都能引起 3 種不同,但相對應顏色的燈光。 2.異質連鎖(hetoroganeous chains) :指每一個「刺激-反應」環節 的反應,具有不同的特質。例如:讓鴿子看到三角形圖示-鴿子 轉身-讓鴿子啄標的-提供鴿子食物。人們在日常生活中所建立 的動作、技能、或是較複雜的行為,大部分都是屬於異質連鎖行 為。 三、模仿(Imitation) 所謂模仿是指學習者觀察教導者所提供楷模的行為,而改變其原有 行為,表現出相同於楷模行為的學習過程。模仿學習的構成要件有以下 三點(鈕文英,2011): 1. 教導者必頇安排某個楷模,供學習者學習。 2. 隨著楷模的呈現,學習者發生「模仿性行為」(imitative behaviors)。 3. 對學習者模仿性行為,給予適當增強。 四、提示(Prompting or Cuing) 特殊教育教學現場當中常使用到的教學提示,依照鈕文英(2009) 所提出的定義,係指能夠影響正向行為發生的刺激因素。教學提示可以 分為自然提示、人為提示或教學提示兩種,其中人為提示又包含刺激提 示與反應提示,刺激提示指的是提供刺激額外的線索,協助個體正確反 應;反應提示則是在個體反應前或反應錯誤後,教師給予的外控的線索, 以幫助個體產生正確反應。反應提示依照提示量的多少,由寡至多排列: (1)手勢提示、 (2)口語提示、 (3)視覺提示、 (4)示範動作、 (5)身 32.

(47) 體提示。其中口語提示又可分為直接口語提示與間接口語提示,身體提 示又可分為部分身體提示與完全身體提示。根據鈕文英(2009)整理之 提示型態、優點與限制見下表 2-2。. 表 2-1 各種提示型態與優缺點 提示. 型態. 優點. 手勢提示. 藉著手勢(如指出) 、表情、 1. 有益於生活技能、單 姿勢等方式,協助個體完成 一技能的工作。. 1. 需要社交覺. 目標。. 2. 需要敏銳知. 2. 有益於語言理解能力 有限、觸覺能力有限 的個體。. 口語提示. 視覺提示. 藉著口語指導的方式協助 個體完成指定的動作,有兩 種型態:一為直接的口語提. 3. 容易褪除。 1. 有益於口語的工作與 社會互動的工作。. 2. 有益於以聽覺學習,. 示,亦即直接告訴個體要完 成的目標;另一為間接的口 語提示,亦即不直接告訴個 體要完成的目標,而以暗示 性的口語提供聯想線索。. 3. 不需接近個體。. 以視覺型態展示資料,例如. 1. 有益於有順序的工作. 文字、照片或圖畫等等,以 協助個體完成目標。. 以及語言理解能力有 限的個體。. 限制 知能力。 覺。. 3. 可能較難理 解。. 1. 需具備良好 的語言理解 能力。. 2. 需要專注能 力。. 3. 可能難以褪 除。. 技能教導。. 2. 有益於語言理解能力 有限的個體。. 3. 不需教師在場。. 1. 需要社交覺 知能力。. 2. 需敏銳的視 覺。. 3. 可能難以理 解。. 示範動作. 示範指定的動作給個體觀 察和模仿,例如示範打招呼 的步驟。. 1. 有益於組合或有順序. 需要模仿能力。. 的工作技能。. 2. 有益於觸覺防禦高的 個體、語言理解能力 有限的個體。. 3. 能夠對一群人進行教 學,不必接近個體。 身體提示. 藉著肢體接觸,引導個體產 1. 有益於運動項目的教 生正確反應,有兩種型態: 導。 一為部分身體提示,亦即只 2. 有益於表現外向行為 33. 1. 可能被標上 能力不好的 標籤。.

(48) 給予部分肢體的接觸:另一 種為完全身體提示,亦即教 師全程用手帶領個體完成 動作。 刺激內提 示. 的個體、語言理解能 力有限的個體。. 2. 對觸覺防衛. 提供部分必頇的刺激,例如 1. 有益於需要冹斷的工 在量杯上貼膠帶,以便標示 作。 要倒多少清潔劑。 2. 有益於以視覺學習的 個體,以及容易依賴 提示的個體。. 1. 較少運用於. 高的個體較 不適用。. 社交活動。. 2. 需敏銳的視 覺。. 3. 不需要教師的接近或 在場。 資料來源:鈕文英(2009):身心障礙者的正向行為支持(頁 354)。臺北:心理。. 綜合鈕文英(2009)、Ault 與 Griffen(2013)對教學提示的看法, 使用提示時應該注意下列九項原則: 1. 評量學生技能目前的水準,以決定使用提示的種類及提示的量。 2. 所有提示應精心設計,使得提示能夠逐步褪除。 3. 建立最少量提示系統,提示的量不能超過能夠促使各體有正確反 應的量,避免造成學生依賴性。 4. 可配合使用時間延宕策略(time-delay strategy) ,亦即在提示過後, 給予個體反應時間,若無反應,才能進入下一層次的提示(何東 墀,1991)。 5. 一旦行為建立,協助的型態與量應漸減,直到學生不再接受任何 人為提示,而能對自然刺激產生反應為止。 6. 一致性地使用提示系統。 7. 在學生做出反應與下一個測詴開始前,不要一再重複提示。 8. 若結合直接或間接口語提示,教學者應明確地變化所說的話,個 體才能因應口語提示的變化有所反應,例如「做下一個步驟」改 成「下一個步驟是什麼?」。 9. 若學生的反應正確,應立刻給予增強。. 34.

(49) 第四節. 工作分析教學法在智能障礙者 職業技能訓練之相關研究. 搜尋國內外與「工作分析教學法」之相關文獻發現,運用「工作分 析法」分析目標行為與教材內容的實徵研究十分常見,然而在這些研究 當中,單純使用「工作分析教學法」進行教學介入的研究實屬少數。從 1980 年代以來,許多研究者即開始使用「工作分析法」進行對技能或課 程內容的分析,再輔以其他的介入策略讓學習者習得新的技能或能力。 在本節中,研究者統整冺用「工作分析法」搭配其他介入策略的研究結 果,結果整理見下表 2-3。. 表 2-2 運用工作分析教學介入的相關研究 研究者. 研究對象. 教學介入. 訓練技能. Haring, T. G., Kennedy, C. H., Adams, M. J., & Pitts -Conway, V. (1987) Matson, J., Taras, M., Seven, J., Love, S., & Fridley, D. (1990) Alcantara, P. R. (1994). 3 位 20 歲自 閉症成人. 將工作分析後 的步驟拍攝成 影片進行訓 練,並且到社區 環境中進行操 作 工作分析本位 介入方案 示範、口語引 導、提示、原級 與社會性增強. 在各種商店購 物的操作與社 會互動能力 (如:書店、便 冺商店、超市、 藥局等)。 生活自理能力。 (如:綁鞋帶、 刷牙、梳頭髮、 穿衣服、吃喝東 西). 影片訓練對增進購物技 能有學習與維持效果。. 經工作分析後 的 32 個步驟進 行影片的拍攝 將動作工作分 析,冺用反向連 鎖、提示(撤除) 與增強 將流程進行工 作分析並拍攝 影片,輔以增強 與減敏感訓練。. 在超市買東西. 在所有步驟中,完成度約 達到 81.25%~87.5%,且 在不同商店有類化效果。 研究對象從拒絕飲用水 及果汁,進步到能夠攝取 90c.c.的水或果汁。. Hagopian, L., Farrell, D., & Amari, A. (1996) Luscre, D., & Center, D. (1996). 3 位 4-11 歲 自閉症智能 障礙學生 1 位 6 歲智能 障礙學生 3 位 8-9 歲自 閉症智能障 礙學生 1 位 12 歲自 閉症中度智 能障礙學生 3 位 6-9 歲重 度智障自閉 症學生. 35. 訓練個案攝取 液體. 減輕個案對在 診所看牙齒的 懼怕. 研究結果. 有兩位學生無法完成綁 鞋帶刷牙梳頭,但表現有 明顯進步,其他的行為全 都能夠習得。. 3 位個案皆能夠完成所 有的步驟,並且不再對牙 醫有抗拒的表現.

參考文獻

相關文件

本校為一科技大學,學生之來源大多屬技職體系之職業高中及專科學

Motivation Phases of Carrer Development: Case Studies of Young Women with Learning Disabilities.

Upon the full implementation of the New Senior Secondary (NSS) academic structure in the 2012/13 school year, and with the aims of enhancing the support for the

• elearning pilot scheme (Four True Light Schools): WIFI construction, iPad procurement, elearning school visit and teacher training, English starts the elearning lesson.. 2012 •

課程名程 學習範疇 上課地點 對象 (智障學生)

本研究將針對 TFT-LCD 產業研發單位主管與研發人員進行 探討,並就主管於研發人員對職能重視程度作差異性分析。因此

Due to low birth rate and setting up many new senior high schools and senior vocational schools, now the rate of entering a higher school for junior high school graduates has

(計畫名稱/Title of the Project) 提升學習動機與解決實務問題能力於實用課程之研究- 以交通工程課程為例/A Study on the Promotion of Learning Motivation and Practical