本章共分為四節，依序為第一節說明本研究之研究背景及動機，第二節針對本研究 之研究目的與待答問題做一簡要的說明，第三節為名詞釋義，第四節則說明本研究之研 究範圍與限制。茲將各節內容詳述如下：
第一節 研究背景及動機
面對網路無遠弗屆所帶來的資訊大爆炸現象，如何在日新月異、層出不窮的知識經 濟洪流中獲得所需的資源？「閱讀」仍是唯一不變的利器！閱讀可以在最短的時間內汲 取別人的研究成果、累積別人的學習經驗。研究中發現，人類高達百分之八十五的知識，
是由閱讀的活動中獲得（楊淑純，2004）。洪蘭與曾志朗（2001）也認為閱讀是目前所 知唯一可以替代經驗使個體取得知識的方法。閱讀是一項重要的基本能力，也是各學科 領域學習的基礎（蘇宜芬，2004）。因為閱讀是兒童學習，獲得知識的主要來源，不管 是學校的教科書、報紙上的新聞、網路上的訊息等，都需透過閱讀才能獲得資訊（吳姿 蒨，2008）。因此近年來教育部在全國各國中小積極推動各類的閱讀教育方案，包含小 一閱讀貣步走、特色學校認證、閱讀盤石學校、焦點三百─國民小學兒童閱讀推動計畫、
線上閱讀認證、倡導親子共讀等活動，其目的均在於提升中小學生競爭力及養成終身學 習習慣。因為國民的閱讀能力強弱與否，與該國家文化是否厚實息息相關。而在自然學 習領域中，閱讀同樣顯為重要。王美芬與熊召弟（1995）認為科學教育不應該忽略閱讀 的重要性。科學教育的目的不僅僅止於「做中學」，更應該教導學習者如何從閱讀資料 等活動來解惑及證實個人想法與論點的正確性，因為某些科學概念的認知，並非藉著操 作實驗器材就能驗證及了解的。除了科學概念的學習，學者熊召弟（1996）也指出閱讀 科學〈reading science〉，與在學習上運用的策略和做科學〈doing science〉是相同的，即 是觀察、比較、測量、運用時間／空間關係解釋、傳達、預測結果、做判斷及評鑑。也
就是說科學技能，也是能經由閱讀來獲得的。
根據「美國科學促進協會」（American Association for the Advancement of Science，簡 稱 AAAS〉在一九八九年調查科學家、教育學者、教師…等人意見的結果，「能夠閱讀 和了解報紙中的科學文章」是高中畢業生所應具備科學素養的前五名（引自許良榮，
1994）。這幾年國際間也開始以國際學生評量計畫（The Program for International Student Assessment，簡稱 PISA）來評定一個國家的競爭力的強弱，該計畫是以三個領域：閱讀 素養、數學素養及科學素養，來評量這個國家 15 歲的學生在面臨日常生活中可能遇到 的的各種情境和挑戰時，能夠應用在學校所學到的知識與技能的程度為何。因為當一個 國家愈多的人民具備科學素養，就愈能積極有效地參與討論，或有能力解決科技發展所 衍生的問題，也就能夠充分地應用理性做出對國家正確有利的決策。如此能提高國家在 全球各國之間的競爭力，社會的繁榮也因而才會相對地提升（林樹聲，1999）。
綜言之，針對瞬息萬變的生活科技，科學新知不斷推陳出新的時代，如何能理性的 判斷、選擇、討論或反思所接收到的科學訊息，端看個人所擁有的科學素養；而科學素 養的養成途徑，科學閱讀佔了極重要的位置。
科學教育白皮書（教育部，2003）提及：「科學教育是教育的一部分，相對於其他 領域，它的特徵是科學素養的養成」。簡言之，在這日新月異的科技時代裡，如何培養 並提升全民之科學素養，已然成為科學教育的首要目標（教育部，2003）。邱仁宏（2010）
認為在提昇學童的科學素養方面，應該瞭解運用什麼方式說明科學概念，或可以增加學 童在閱讀時焦點，或注意在科學概念的說明文字上，讓讀者在閱讀科學文本時，瞭解文 本內容所傳達的科學知識。可見好的科學閱讀文本可以引貣學童的好奇心、激發學童的 想像力；好的科學閱讀文本可以啟發學童對生活週遭環境的領悟，甚至啟動學童的社會 關懷行動。這些都是科學素養的塑造，科學教育實在不容忽視閱讀的重要性。然而自從 實驗主義盛行後，強調經驗產生知識，經驗則是透過個體與環境的交互作用而來，因此
強調學習應該由「做中學」的方式獲得知識，而忽略了科學閱讀的重要性，尤其在網路 發達的現代，資訊天天似雪片飛來、如湧泉湧出，不管是垃圾或是寶藏，還由不得你接 不接受就呈現在眼前，Osborne（2002；引自楊惟程、靳之勤，2006）指出若科學教室不 重視閱讀、寫作與討論，就如同無帆的船，難以達成既定的目標。況且從閱讀中學習科 學會比從說、觀察或視聽當中學習來得有效率。因為網路許多的科學文章並不都是可閱 讀、可信的。透過正確的科學閱讀不但可以幫助學生快速並正確的選擇閱讀自己想要的 文章，更可以培養學生謹慎、細心、質疑且批判的態度與能力。可見在形成科學概念方 面，科學閱讀、科學寫作與實驗活動皆占有相同重要的地位。因此不管是科學閱讀、亦 或是實驗活動，都是促進概念形成的好方法。
Yore（1987）的調查顯示，90%的中學科學老師認為閱讀對學習科學是重要的（引 自黃莉伶，2004）。然而透過閱讀課外讀物所獲得的科學知識有可能是「正確」也有可 能是「迷思概念」，關鍵在閱讀材料內容的正確性（黃莙鈁，2010）。Goodman 認為：
「因為每個人的知識、經驗、背景、文化均有所不同，所以即使兩個讀者閱讀同一篇文 章，也永遠不會建構出相同的意義」（洪月女譯，1998）。在研究者任教的經驗裡，常 常有學生拿著校園中發現的昆蟲跑來詢問如何飼養，在對談中發現許多學童還沒上自然 的課程前便已存在許多迷思概念。若沒加以導正，將會影響他們將來的概念學習。王美 芬及熊召弟（1999）指出不論老師的科學概念是怎麼樣，事實上我們發現學生持著錯誤 的世界觀，直到成人卻仍然一樣。迷思概念的固著性之強，由此可見。
盧秀琴（2004）也提到閱讀者在閱讀時，必頇自己要能組織所閱讀的內容，並且要 能找出文章中直接陳述的重點或隱含的主題；此外，閱讀者也必頇從文章的內容中去了 解人、事、物等情節的組織脈絡及前後事件的相關性，經由邏輯性的思考，將文章中所 閱讀到的新訊息與本身已建立的知識做統整，便能給予內容更寬廣、豐富的意義，甚至 更進而能分析預測科學文章中所沒有呈現的概念之間的關係。
可見，若是想要透過科學文本的閱讀，來促進學童迷思概念的改變，那麼養成學童
閱讀的習慣、培養學童的閱讀技巧與科學文本中知識呈現的方式及內容的品質就相形更 加重要了。如何讓一個帄常事件透過有科學化系統的語言，幫助人們建構科學的概念，
以促進學習者的閱讀理解，是科學文本的一個主要特色（陳世文、楊文金，2006）。
民國 97 年 9 月研究者參加黃鴻博教授所推行的科學寫作小組，在該科學寫作小組 中，也特別注重如何結合學童的迷思概念來撰寫科學文本，如文本呈現的形式、文本敘 寫的角度及涵蓋的廣度……等，都在課程中多有著墨。所以如何編寫一份適合三年級學 童閱讀的科學文本，進而能否修正他們的迷思概念；以及研究者在創作科學文本所經歷 的挫折與成長的心路歷程，都是研究者此次行動研究的動機。