第二章 文獻探討
第一節 科學閱讀文本與迷思概念改變之分析
一、科學閱讀
閱讀是一項溝通行為，閱讀者以自己既有的認知模式，透過閱讀，與作者心靈相會，
重新建構讀物內涵的過程。Goodman認為：「閱讀是動態的建構歷程，是心理語言的猜 測遊戲，是複雜但可被理解的溝通模式」，還認為：「因為每個人的知識、經驗、背景、
文化均有所不同，所以即使兩個讀者閱讀同一篇文章，也永遠不會建構出相同的意義」
（洪月女譯，1998）。
閱讀的主要目的在理解文章的重要概念，並能把握文章所敘述的意義與內容。洪文 東（1997）認為閱讀活動進行時即有思考作用的存在，思考是一種探究文章意義的歷程，
而科學閱讀是一種理解、建構科學知識與意義的過程。所以科學閱讀也是一種以科學性 讀物為閱讀體裁的知能累積歷程。
Goodman認為，面對日新月異的未來社會，人們為了因應諸多挑戰，透過科學性的 閱讀以培養應備知能是必要且可行的；美國科學促進會(AAAS)亦於1989年主張，若要能 確實提昇全民之科學素養，閱讀及瞭解科學文章是眾多可行方法的其中一項；許良榮
（1996）更進一步地指出由於科學讀物經常包含新的訊息或是新的知識，因此透過科學 閱讀來輔助學習，不僅可有效提升學習成效，且能促使學童結合先備知識以建構新概
念，並進而將原本的迷思概念予以轉化。然而，雖然科學閱讀具有諸多優點且重要性與 日俱增，但由於科學閱讀強調閱讀者於閱讀過程中，頇先思考、理解、整合文章內容所 欲傳達的文詞意義與科學概念，這一切都需應用自身的先備知識與經驗，方能建構完整 的學習意念。因此，諸多研究結果均顯示孩子經常於閱讀科學文本的過程中常發生困 難，而造成如此狀況的最大可能係因其所具有的閱讀技能不足。Yore and Denning (1989) 認為至少頇具備三方面的基本技能才可以適切地完成此一複雜且建構性的歷程，包括：
（引自 許良榮，1994）
（一）詞彙方面：有關字的辨明與意義、詞彙的意義、專有名詞的界定與使用等技能。
例如「速度」與「速率」意義的差別；甲烷、乙烷中「甲、乙」是代表碳原子數 量的多寡。
（二）理解方面：包括了「字義理解」－強調主要觀念與其證據的認明，利用圖形、
相片、方程式等幫助文字理解的技能。和「推理理解」－能區分個人意見與事實 的差別、閱讀後做摘要、推論因果關係、比較或對照事件之異同的技能。以及 「應用（applied）理解」－能完成應用性的作業之技能，相當於解決問題的層面。
（三）探討技能：能組織文章或做筆記、能自己畫關係圖搜尋特定訊息等技能。
總之，閱讀不僅是一連串動態且建構性的複雜歷程，也是作者與閱讀者之間互動的 橋樑，透過閱讀不僅能讓作者與讀者相互傳遞知識與經驗，更能藉由科學閱讀累積足以 妥善面對生活中諸多挑戰的科學知識與能力。
二、科學文本
為了拉近科學與社會大眾之間的距離，也為了提昇全民之科學素養以達科學教育的 最終目標，科學文本，即科普讀物扮演著溝通橋樑的重要媒介角色。因此，許多關心科 學的學者，鼓勵科學專家、科學作家或科學教育家將艱深的科學原理原則、科學專業術 語轉化成一般大眾所能明瞭的語言、文字、圖表……等多元模式，以符合社會大眾閱讀
的需求，以期有效促使社會的進步。
科學文本的社會功能是多方面的，高瑞卿（1995）於《文學寫作概要》一書中針對 各種體裁類別的科學文本進行歸納、分析後，提出科學文本是一種具備：科學性、文學 性、思想性、通俗性、趣味性和啟發性等特質的普及化科學文本，並主張：普及科學知 能、傳播科學思想、提倡科學精神、培養科學世界觀、建立科學方法論和進行思想教育 等功能，是科學文本之所以重要的關鍵。此外，章道義、陶世龍與郭正誼（1983）指出，
科學文本是科學作家根據一定觀點與社會上的客觀需要，從大量素材中選取一定的材 料，經過提煉加工後而創作出來的作品，具有兩個重要因素，ㄧ是包括具體的事實、數 據、理論、技術、方法之客觀因素；二是科學作家的見解與思想之主觀因素。王一川（1990）
主張，科學文本通常泛指包含科學技術內容，並多少用一點文學形式表達的作品，具有 通俗易懂、生動有趣的特點。陶世龍等人提及科學文本的內容，除了必頇保證科學性、
強化思想性及致力通俗化之外，還必頇被群眾喜聞樂見，甚至是加入文藝形式的元素，
方能獲取良好的社會效果，而這些都是科學文本的基本條件。另外，陶世龍等人也談到，
雖然思想性、通俗化、文藝性……等都是科學文本的重要特性，但是如果沒有科學內容 就根本談不上是科學文本，所以主張科學性為科學文本的首要條件，亦為確保科學文本 質量的重要核心。
簡言之，科學文本是一項促使科學普及化的利器，具有：幫助民眾了解科學基本概 念、幫助民眾了解科學本質的多樣風貌、幫助民眾了解科學的應用、幫助民眾奠定持續 接觸科學新知的基礎、幫助民眾拉近與科學之間的關係、幫助民眾明瞭對社會的衝擊及 可能的限制（黃俊儒，2000）。
貳 、迷思概念
ㄧ、迷思概念的意義
迷思概念（misconceptions）一詞最早出現於1940年八月美國Science Education期刊中
（陳啟明，1991）。任何概念的形成，如果與其科學社群所接受的概念不相符合，
與專家概念有所出入，所形成的概念便是「迷思概念」（Mariana ＆ Hewson, 1985；
引自 王上升，2010）。鍾聖校（1994）認為迷思概念的主要意思是指會造成不利或 錯誤的概念及想法。蘇育任（1993）針對迷思概念進行廣泛的文獻探討，在與另有 架構的意義加以分析的比較中，指出迷思概念為：
（一）指學生在接受了正式科學概念的指導之後，因不當之同化而產生之概念。
（二）隱含著「錯誤概念」（wrong concepts）之義。
（三）這些概念和時下被接納的科學知識無法相容，甚至衝突。
（四）具有基本模型（elementary model）或理論的特徵。
簡言之，迷思概念便是和科學社群不相符合的概念、較不完備的概念或是錯誤的概 念。
二、迷思概念的特性
Dirver, Guesne, and Tiberghien（1985）針對迷思概念分析其特性有：
（一）個人化的
個人對於操作相同的實驗、聆聽同樣的教學會有不同的解釋，甚至以自己的方法 來內化經驗，建構出自己的意義，影響資訊被獲得的方法。
（二）不相連貫的
兒童不瞭解科學知識前後一致的需要性，常常缺乏概括一個範圍的單一模型 （抽象化的能力）。
（三）穩定性的
兒童對於學習到的概念，常以自己的內在信仰或架構加以詮釋。因此，會有其獨 特的解釋方法，而且常在教學之後，仍不會修正或改變。
（四）動態發展的
兒童對於同一概念的內容與程度有不同的發展，會因年齡的增加或經驗的增長 而有所改變。
Fisher（1985）也提到迷思概念通常有以下的特性:
（一）迷思概念與相同領域專家所擁有的概念有差異。
（二）單一的迷思概念或少數的迷思概念有其普遍性。
（三）多數迷思概念很難改變，至少傳統的教學方式很難改變迷思概念。
（四）迷思概念有時包含另有的信念系統，這些系統是學生將命題連結組成的。
（五）某些迷思概念有其歷史的淵源，學生所具有的迷思概念可能是同領域早期所能接 受的想法。
鍾聖校（1994）歸納迷思概念至少具有八種特性：
（一）過程性：迷思概念是在概念發展或學習過程中出現的。
（二）不完備性：對問題思考不周全以致概念是片面或零碎的。
（三）非正統性：與正統的、科學家或專家說法不同。
（四）思考性：無論是直覺、錯誤類比、不正確推理或不成熟運思，皆含有思考的成 分。
（五）個別性：概念經由個別經驗建構事物經驗產生的，與個體有關。
（六）普遍性：有些迷思概念是普遍存在的。
（七）不穩定性：在缺乏概念的情形下相當不穩定，容易出現也容易拋棄。
（八）頑固性：有些迷思概念根深蒂固不易被改變。
張川木（1995）歸納出迷思概念的特性包括：
（一）非僅存於特定學科領域，而是存在所有學科裡。
（二）存在不同國度的學童及年齡層中。
（三）似乎是導源且符合於日常生活經驗。不因為傳統教學法所改變。
（四）學童所發展出來的迷思概念在科學史上也曾有類似的先例產生。
綜合上述的研究得知，迷思概念普遍存在於所有的學科領域，經由學習者建構事物
林秀鳳（1996） 1、受日常生活的直覺及生活用語的影響。
2、受先前知識的影響。
3、受正式教學中老師的教學、教科書中不當的插圖或文字 敘述所影響。
4、受親人、兄長教導，或同儕想法影響，或課外讀物及其 他之資訊來源影響。
5、受學生個人認知層次或學生心象影響。
蘇育任（1999） 1、在科學情境中使用日常生活用語的問題。
2、過度簡化科學概念並使用不合格之一般化的敘述。
3、使用多重定義及模型。
4、死背概念及公式。
5、學生從先前本身經驗世界所產生的「先前概念」。
6、將相似的概念重疊在一起。
7、將物件賦予人類或動物的特徵。
8、學習一概念所需之先備知識不夠。
9、學生無法「摹想」性質。
10、教學策略與概念太過廣泛。
從國內外學者提出的文獻中發現迷思概念多數來自學生的生活經驗、日常用語、教 科書中不合宜的文字或圖片，甚至有些部分的迷思概念來自於教師過於簡短的陳述或是 不當隱喻。亦即迷思概念是學習者、外在環境及兩者之間交互作用的關係所產生的，而
從國內外學者提出的文獻中發現迷思概念多數來自學生的生活經驗、日常用語、教 科書中不合宜的文字或圖片，甚至有些部分的迷思概念來自於教師過於簡短的陳述或是 不當隱喻。亦即迷思概念是學習者、外在環境及兩者之間交互作用的關係所產生的，而