結論

第一節 結論

在本節，研究者將針對教師如何創作科學文本以改變學生迷思概念，如何引貣學習 動機，科學文本創作的技巧，學生閱讀後之成效及自身專業成長做一總結。

壹、教師創作科學文本以改變學童迷思概念的歷程

一、了解並選擇學生的昆蟲迷思概念

了解研究對象的昆蟲迷思概念是本研究的首要之務，如此才能針對迷思概念創寫文 本，研究者先利用文獻所整理出之昆蟲迷思概念，並與施測的「中年級昆蟲概念二階層 診斷詴題」問卷逐一比對後，發現研究對象在每個昆蟲迷思概念類別上都佔有相當大的 比例（見表4-1-2），其實三年級的學生，剛接觸到自然領域，儘管昆蟲是日常生活中 常見的動物，但真要能對昆蟲有正確概念的學生則是少數，所以昆蟲迷思概念比例多也 就不足為奇。鍾聖校（1994）曾指出，對另有概念的歸納，可選擇大多數學生所具有的 另有概念，從二段式測驗的規範中可以了解，理論上當此非正式的科學概念佔整體測驗 20%以上，即具有探討的價值。

然而要將所有的昆蟲迷思概念編寫於文本中實為碩大工程，另涵蓋過多迷思概念的 文本對小三學童的閱讀及吸收程度而言，頗為艱鉅，也會失去閱讀的興趣。再加上寫作

對象為兒童的科學文本，當然在題材的選擇 ，或是表現的方式，皆頇考慮兒童的心理 特徵、兒童的閱讀能力與興趣等方面。故此在經與寫作團隊詳加討論後，以迷思率較高、

較貼近小三學童生活學習，選定文本創作依據之迷思概念為「毛毛蟲不是昆蟲」、「昆 蟲的腳不只長在胸部」「蝴蝶生命週期有多種的建構模式」及「蛹是無生命的」。

二、根據學生迷思概念，結合故事體裁方式來創作科學文本

選定了所要創寫的學生迷思概念，元素有了，接下來文本內容要以何種形式呈現 呢？怎樣的文本風格學生才有興趣閱讀。科普寫作的文字內容要淺白，使用兒童能夠接 受的觀點，內容不宜艱澀，文字風格盡量幽默風趣，並搭配兒童心理發展的層次（林武 憲，1993）。研究者也從閱讀興趣調查文獻中發現，故事體裁的文本最能夠讓兒童所接 受，兒童喜歡閱讀後，他的迷思概念才有改變的可能，因此研究者以故事體裁為科學文 本創作的方式，在每一循環的創作中，依據學生的前後測與訪談，以及學生迷思概念改 變的結果，作為文本創作技巧上的修正。

此外Posner等（1982）所提出的概念改變需要滿足四個條件之一：必頇對於現存的 概念是感到不滿意（Dissatisfaction），提醒了研究者學生學習動機的重要性，意即學習 者必頇在本身概念無法解釋所遭遇到的現象，或無法解決問題時，心理學中調適的現象 才會出現；也只有為了減少情境與認知上的衝突，學習者才會主動修正既有的舊概念。

爲了引貣學生學習新概念的動機，前測之前研究者先提供網站『蟲蟲總動員』的昆蟲動 畫小測驗（http://140.128.214.1/~lilyladyweb/insects/tt3.htm），讓學生去闖關，剎羽而歸的 學生便對研究者提供的閱讀文本充滿了期待。

三、科學文本創作技巧

創作程歷分為詴寫期、修正期與精緻期三階段，在各階段研究者依據前一階段之分 析與學生的訪談回應，在下一階段中加以修正，並加入新的構思，期能探討出適合科學

文本創作的技巧，進而導正學生的迷思概念。在本研究中研究結果較有效的技巧如下：

（一）生活化的寫作方式

依據建構主義的教學觀點，學習是學習者主動地在既有的知識基礎上，將新進來 的資料意義化的過程，而教師在教學上應該掌握的一個要點，就是找出學生的先存知 識（preconception），並依此設計教學，使學生能達到真正有效的概念發展（concept development）（郭重吉，1992）。學生對昆蟲的先存知識經常與生活經驗相結合，其 昆蟲的知識常得之於生活中的觀察或與他人的交流，經過整理歸納後，便成了自我的概 念。因此文本創作的主要內容若能與學生的生活相關，也許藉由與生活經驗相關的內容 讓學生改變其原有的概念想法，也能讓學生在閱讀的過程中不會因內容過於抽象，而失 去了閱讀的興趣。所以在場景的選擇方面，便以學生下課時，常常玩耍或觀察昆蟲的校 園花圃。

（二）以對話式的故事體材呈現

謝添裕〈2002〉指出大多數國小的學童喜歡閱讀敘述式的科學文章，有超過75%的 學生認為閱讀說明式文章較難理解，增加了許多閱讀的時間，因而影響其閱讀的興趣。

在文獻的閱讀調查中，學生喜愛閱讀的讀物類型是故事類，因此研究者創作的文本主要 以故事方式來呈現，其中穿插了相當多的對話，並減少直接陳述的內容，讓閱讀者能夠 有身歷其境的感覺，在互相的對話中希望逐步釐清學生原本所具有的迷思概念。

（三）衝突的情節引發共鳴

文獻中提到「反駁式文章」能讓學生產生認知上的衝突，透過衝突的情節安排，學

習到新的概念。Alvermann等（1989）指出因為學習者所具有的先前知識與文本上的情境 是互相衝突的，學生改變、修正自己概念的意願會較強烈。Hynd等（1986）研究閱讀能 力較差的大學生，發現反駁性文章在改正學生的迷思概念方面具有顯著效果（引自 許 良榮，1994）。因此在文本中安排反駁、衝突的情節，以加深學生的印象。

（四）搭配適合的圖片

許良榮（1996）在綜合Mayer and Gallini 的文獻後，認為圖形必頇呈現與學習相關 的要素，幫助學習者連結。可見圖片必頇貼切所要傳遞的科學概念。謝琇玲（1996）在 研究中也發現文本中搭配簡易的圖表或綱要，能幫助理解能力偏低的兒童了解文章內 容。

（五）文本中穿插問題來聚焦學生閱讀焦點

Selsam（1982）提出科學兒童讀物的閱讀，應使兒童懂得思考，並運用書中知識 主動解決問題，其實學生若能判斷自己理解的程度，包括思考自己的想法或控制自己的 學習，就能反思自己學到些什麼以及下次要學的內容。因此研究者在文本每個段落的開 頭先提問學生問題，以引導學生在後續的文本閱讀的過程中能獲得概念的學習。

（六）文本各段落加上明顯標題

許多著名的讀物都會在故事的每個章節處加上標題，以顯出這段故事的主要意旨，

雖然研究者所創作的是短篇的科學文本，但也仿之在各段落之前加上明顯的題目，學生 在閱讀時，也許就能先從標題上，去了解該段文章所要表達的內容，以增加學生對該段 內容的理解與記憶。

（七）設計練習題，強化練習

學習要有好的果效，除了理解之外，就是要多練習，為了幫助學生閱讀每個段落後 的統整與聚焦，研究者在文本每段落結束前設計了簡單的練習題，為了不影響閱讀時 間，練習題以選擇的類型呈現，並與每段落前的提問相契合。

（八）標粗重要科學概念的關鍵句子

研究發現，吸引視覺的版面設計，是優良科普讀物的其中一個條件（黎芳玲，1995）。

為了吸引學生的注意，研究者將文本段落中重要的科學概念的關鍵句子加粗，希望藉著 視覺的變化能幫助學生抓住重點，。但要注意，粗體字的比例不宜過多，反而會使版面

過於混亂，模糊了重要焦點。

（九）以第一人稱來敘寫文本內容

常雅珍（2005）認為同理心是指能了解自己和別人的情緒，也就是能設身處地為別 人著想。而自我中心較強的學生，大多從自我的角度思考，很少能察覺他人的情緒。所 以研究者嘗詴用第一人稱的敘寫方式來改寫原本的第三人稱敘寫方式，期望藉著這樣的 修正，使得學生在閱讀時有因身歷其境而致感同身受的效果，也許就能有較佳的概念學 習。

貳、學生閱讀成效

學生閱讀教師創作的科學文本後，其學習成果及影響為何？關係著文本修正的方向 問，也是本研究著重的重點，經分析探討後有以下的結論。

一、透過文本閱讀，學生迷思概念獲得改善

（一）第一循環，學生共9人。閱讀研究者詴寫期創作的科學文本後，9人中有4人的後 測總分比前測的分數增加，可見部分學生的概念有修正，但也有3人的分數反而 減少，產生迷思概念。

（二）第二循環，學生共9人。閱讀研究者修正期創作的科學文本後，9人中有4人的後 測總分比前測的分數增加，可見部分學生的概念有修正，甚至有一位學生從0分 進步到14分（總分20分）。但同樣也有3人的分數反而減少，產生迷思概念。

（三）第三循環，學生共9人。閱讀研究者精緻期創作的科學文本後，9人中有6人的後 測總分比前測的分數增加，可見部分學生的概念有修正，但有2人的分數反而減 少，產生迷思概念。

綜觀分別閱讀研究者不同時期創作的文本的三組學生，27人中共有14位學生迷思概 念有修正，也有8人產生迷思概念，因閱讀文本而迷思概念被修正的學生的比例僅二分 之一強，可見有些迷思概念具有頑固性，根深蒂固，不易被改變（鍾聖校，1994）。其 次，研究者也認為，教師依據學生迷思概念創作文本，不能期望只透過一次的閱讀，學 生的迷思概念便能獲得改變，但在學生的防談中發現：隨著閱讀的歷程，學生原本的迷 思概念會不斷的被質疑，繼而在持續性的知識汲取過程，便會詴著去理解正確的概念，

原本固著的迷思概念也較容易被改變，藍慧君（1991）以心理語言學的觀點認為，閱讀 理解建構於讀者所具備的知識與經驗，閱讀本身會與讀者形成交互作用。因此本研究並

原本固著的迷思概念也較容易被改變，藍慧君（1991）以心理語言學的觀點認為，閱讀 理解建構於讀者所具備的知識與經驗，閱讀本身會與讀者形成交互作用。因此本研究並