第四章 研究結果與討論
第四節 科學文本創作第三循環精緻期
…彷彿已經看見
（三）改以第一人稱來敘寫文本內容
貳、學生閱讀成果
此階段的行動研究主要是透過二次修正過的創作科學文本，藉著閱讀，嘗詴來改變 研究對象既有的迷思概念。由於是二次修正的文本，為免印象累積之慮，改由第三組學 生閱讀、施測，第三組組學生9人。在學生閱讀文本前，依然先施行前測「昆蟲概念問 卷」，以了解學生對此篇文本內容所具有的迷思概念的狀況，再施以二十分鐘的時間閱 讀文本，為確保學生迷思概念的改變是因閱讀文本所致，閱讀文本後，隨即填寫後測「閱 讀成效問卷」，並分析結果。仍然依迷思概念改變的情形和對文本的喜愛知覺作探討。
同樣爲了引貣受測學生學習新概念的動機，測前提供網站『蟲蟲總動員』的昆蟲動 畫小測驗（http://140.128.214.1/~lilyladyweb/insects/tt3.htm）讓學生去闖關，讓學生對研究 者要給予的閱讀文本充滿期待。首先了解第三組研究對象的閱讀習慣調查，如表4-4-5
表4-4-5第三組研究對象的閱讀習慣調查表
常常 偶爾 很少 幾乎沒有
帄常是否有閱 讀課外讀物的 習慣？
3 5 1 0
是否閱讀自然 或科學相關讀 物？
1 4 4 0
從表4-4-5中，了解這一組的學生的閱讀習慣比其他兩組的學生稍好，常常閱讀課外 讀物的不到34％，常常閱讀自然或科學方面讀物的學生只有一位，他們能看懂這篇科學 文本嗎？他們會喜歡這篇科學文本嗎？結果還是和其他組學生相同嗎？
以下是學生閱讀後各方面的成果。
二、閱讀成果
（一）迷思概念改變方面：
將學生前後測問卷的答題狀況製成表4-4-6 第三組學生前後測答題狀況分布。
表4-4-6 第三組學生前後測答題狀況分布
表4-4-7 第三組學生前後測概念改變情形 第三組學生編號
題號 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1-1 ×→× ×→× ○→× ×→× ○→○ ○→○ ○→○ ○→○ ○→○
1-2 ×→× ×→× ×→× ×→× ×→× ×→○ ×→○ ○→○ ×→○
2-1 ○→○ ○→○ ○→○ ○→○ ×→× ×→○ ×→○ ○→○ ×→○
2-2 ○→○ ×→○ ×→× ○→× ×→× ×→○ ×→○ ×→○ ×→○
3-1 ○→○ ○→○ ○→○ ○→○ ○→○ ○→○ ○→○ ○→○ ○→○
3-2 ○→○ ○→○ ○→○ ×→× ×→× ○→○ ○→○ ○→○ ×→×
4-1 ○→○ ○→○ ○→○ ○→○ ×→○ ○→○ ○→○ ○→○ ○→○
4-2 ○→○ ○→○ ○→○ ○→○ ×→○ ○→○ ○→○ ○→○ ○→○
註：○：答案正確，×：答案錯誤。
由上表再加以分析成各題概念改變人數變化，如表4-4-8，為免分析複雜化，此表 先單以概念改變來分析，忽略其背後支持的理由是否正確。
表4-4-8 第三組各題概念改變人數變化
題號 原本迷思改為正確 原本正確改為迷思 前後都正確 前後都迷思
一 0 1 5 3
二 3 0 5 1
三 0 0 9 0
四 1 0 8 0
研究者針對學生答題狀況及概念改變情形敘述於下，至於認為有必要對學生的想法 再作澄清或了解其概念改變的原因，便對學生進行訪談，特別是概念由正確改為迷思的 編號3的學生及前後皆為迷思概念的編號1、2、4、5學生，並分析其概念改變的原因。
1、重要概念的句子標粗、畫底線，學生印象深刻
研究者發現在第二題原本是迷思概念卻改為正確概念的人數最多。（見表4-4-8）。
這些學生大多數提到標粗、畫底線的重要概念句子通常會令他們印象深刻。訪談情形如 下表4-4-9。
表4-4-9 編號6、9等二個學生第二題訪談內容 T：你認為昆蟲的腳長在哪裡？
編號6的學生 編號9的學生
S306：嗯，在胸部。
T：你從哪裡知道？
S306：嗯，蝴蝶柔柔告訴他們說的，長大 後…只有胸部的腳。
T：你確定嗎？
S306：嗯…確定，而且咚咚也有說…長在 胸部的腳。
T：你會什麼記得這麼清楚？
S306：嗯…就字比較粗、也有劃線。
（I3061000611）
S309：嗯…長在胸部。
T：你如何知道？
S309：嗯…故事裡有寫。
T：你確定嗎？
S309：嗯，對，那些話比較粗，還有劃線。
（I3091000611）
2、讀前提問配搭讀後練習，提升概念獲得的比例
5號學生雖然第二題迷思概念都沒有更正，而第四題卻是由迷思概念改為正確的概 念，是這一組中前測得分最低，後測概念進步的學生。在訪談也說到讀前的提問和讀後
的練習有助於專注及練習，其第四題前後測作答情形如表4-4-10。
表4-4-10 S305第四題前後測作答情形
第四題題目 蛹是死的還是活的？
閱讀前 死的
理由：蛹是外面的那層 皮，沒有生命。
閱讀後 活的
理由：成長變化。
T：在「蛹是死的還是活的？」這題，為什麼你的答案前後都不一樣？
S305：因為我覺得蛹是活的。
T：為什麼？
S305：嗯，我從咚咚告訴小小的話中去知道的。
T：嗯~可是之前你認為是死的？
S305：嗯…它問我「蛹是死的還是活的？」，我就想說要注意看，就發現 它告訴我蛹是活的。
（I3051000612）
編號7號學生在第二題前後測作答情形，如表4-4-11，也提供了讀前提問及讀後練 習對其迷思概念產生正向的影響。
表4-4-11 S307第二題前後測作答情形 第二題題目 T：你認為昆蟲的腳長在哪裡？
閱讀前 頭部、胸部、腹部都有 腳。
閱讀後 只有胸部。
T：在「昆蟲的腳長在哪裡？」這題，為什麼你的答案前後都不一樣？
S307：因為我…是從故事裡學到的。
T：如何學到的？
S307：嗯，因為…一開始它考我，後來又要我寫答案，我就知道了。
（I3071000612）
3、 段落標題明顯，提醒學生注意內容重點
每一段落標上明顯標題，除了版面美觀之外，也吸引了學生的注意力，並提醒學生 該段情節內容重點，從編號8號的學生第二題前後測作答情形（表4-4-12）與晤談可以 得知。
表4-4-12 S308第二題前後測作答情形 第二題題目 T：你認為昆蟲的腳長在哪裡？
閱讀前 胸部、腹部都有腳。 閱讀後 只有胸部。
T：在「昆蟲的腳長在哪裡？」這題，為什麼你的答案前後都不一樣？
S308：因為故事裡有說。
T：它如何說？
S308：嗯，它說什麼…真正的腳在胸部。
T：為什麼你會注意到？
S308：嗯，那個字很漂亮，有斜斜的影子。 （I3081000612）
創作文本中的段落標題是用文字藝術師中的立體字型，有倒影，提醒學生注意該段 落中的重點。
4、有些學生仍然抓不住某些段落重點
在這一循環的前後測中，發現第一題有三位學生概念都是迷思的概念，並沒有因讀 研究者的文本而有改變（見表4-4-8），甚至還有一位由正確概念改為迷思概念，引貣研
究者的注意，訪談的紀錄如表4-4-13。
S303：因為…故事中毛毛蟲很多腳。
表4-4-16-b。
（I3081000614）
S309：嗯…有關昆蟲
S309：有好多昆蟲的知識…可以學習。（I3091000614）
三位原本不喜歡自然科學讀物的學生表示喜歡這個文本，因為可以使他們獲得知識
（參見附錄十），甚至還希望研究者提供其他昆蟲的知識。
S309：老師，你有沒有蜻蜓的故事？
T：喔！為什麼你想要看蜻蜓的故事？
S309：因為荷花池有很多蜻蜓，現在。所以我想知道他怎樣成長。
（I3091000615）
9號學生因為從文本中獲得有關蝴蝶的成長知識，又看到學校荷花池有豆娘，誤以 為是蜻蜓，所以希望研究者能提供相關的故事。似乎呼應Posner等（1982）所提出的概 念改變需要滿足的條件之一：新的概念要具有可應用於不同情境的豐富性（Fruitful），
即新概念不僅要可以解決現在遭遇的問題，還需具備解決其它問題的能力，應用在新領 域上。
2、故事生動有趣，引起學生閱讀興趣
兩位原本不喜歡自然科學讀物的學生表示，因為文本生動有趣，有如故事，所以 喜歡這個文本。（參見附錄十）
T：你喜歡這篇文章的原因是？
S308：嗯…像故事一樣生動，我很喜歡看。（I3081000614）
S305：他們說的話…很有趣，讓我想要看下去。（I3051000614）
另一個喜歡閱讀自然科學讀物的學生也表示文本很生動。
S301：這個故事很生動，我很喜歡看。（I3011000614）
3、第一人稱的敘寫方式，較能增加學生感知力
原本不喜歡自然科學讀物的學生S307表示喜歡這個文本，其原因是文本有如故事，
很容易懂。（參見附錄十）
T：你喜歡這篇文章的原因是？
S307：這篇文章容易懂，而且好像一本故事書一樣。
T：容易懂的意思是…？
S307：嗯…他都有把感情給說出來。
T：哪一段他有把感情給說出來？
S307：就…咚咚變成蛹，小小以為他不理他了。（I3071000614）
這次文本是以第一人稱方式來敘寫，第一人稱描述情感較第三人稱直接，所以學生 較能同理小小的心情感受。葉靜瑜（2008）認為同理心是能覺察他人的情緒，並設身處 地為他人著想，付出關懷。Posner等（1982）認為新的概念必頇是可以被理解的
（Intelligible）：新概念可以用比喻或類比的方式幫助學習者了解，個體必頇對新概念了 解，才有可能產生概念改變的過程。雖然文本中不是用比喻或類比的方式，但是第一人 稱的敘寫方式也幫助了學生去理解文本中角色的情緒，進而促進新概念的獲得。
4、圖文配搭，提高學生學習興趣
2號學生認為好看的圖片，是他喜歡這篇文本的原因。
T：你喜歡這篇文章的原因是？
S302：嗯…附圖很好看。
T：你是說文章裡的圖片好看？
S302：嗯…那毛毛蟲的臭角很明顯、很大，而且有字在旁邊說明。
（I3021000614）
叁、遭遇創作困境及行動修正
在精緻期這一階段的行動歷程中，雖然配搭標粗重要概念句子和練習題來協助專注 力不足、粗心的學生記憶、理解科學概念，但還是有些學生某些段落無法完全理解文本 中的科學概念。再經訪談之後，學生提到文章有點長。訪談紀錄如表4-4-17
表4-4-17 編號1、2、4等三個學生第一題訪談內容 T：這篇故事中，有你不懂的字或語詞嗎？
編號3的學生 編號4的學生 編號5的學生
S303：嗯…沒有。
T：有其他的困擾嗎？
S303：只是…有點長，看不 完。（I3031000615）
S304：沒有。
T：有其他的困擾嗎？
S304：我只是…看到後面，
前面就有點記不清楚。
（I3041000615 ）
S305：看得懂。
T：有其他的困擾嗎？
S305：好像標題太多，有點 亂。（I3051000502）
鄒永欲（2006）認為理解是閱讀的主要目的，當讀者面對一篇閱讀材料時，運用文 字再認技巧進而轉譯成有意義的型式，便是理解的產生，若在此過程中，學童無法藉由 閱讀的活動中獲取知識，則閱讀的過程是沒有意義的。湯帄冶(2000)則指出文章的內容 與結構，皆會影響讀者對文章的理解。文本內容的多寡會影響閱讀者閱讀的意願，尤其 專注力不足的學生看到內容豐富且涵蓋四個科學概念的文本，恐怕閱讀意願更低了，值 得研究者注意，也許可朝以下幾點再進行修正。
一、修短創作文本的篇幅
這實在很難取捨，經過三個階段修正之後的文本「毛毛蟲變身記」，篇幅
當然會多一些，如果要再縮減，恐怕故事的情節就不完整，其趣味性亦可能 降低，如此ㄧ來，對小三學生迷思概念的改變的程度也會減弱吧？真傷腦筋。
當然會多一些，如果要再縮減，恐怕故事的情節就不完整，其趣味性亦可能 降低，如此ㄧ來，對小三學生迷思概念的改變的程度也會減弱吧？真傷腦筋。