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第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

一位藝術教育工作者,是否能以不同身分自居,透過自我檢視和剖析,進而從事跨 領域的實踐及產出?而又如何透過此行動,去影響自己、他人與世界?將教師視同藝術 家時,我們應該反思究竟藝術家角色能夠帶給教師甚麼滋養?教育工作有其複雜性,它 不只是關切自我,更是人與人之間的關係(洪詠善,2013)。研究者於大學時期就讀美術 科系,對藝術創作懷有強烈興趣,同時亦對美術教學懷有熱忱和理想,並於研究所時期 修習「性別與藝術教育」課程後,開始思考性別議題之於藝術教育的關係,而近年來的 多元性別議題,在多場同志遊行及新法案的討論中沸沸揚揚地展開,更激發研究者嘗試 去回溯、反省自身的性別意識與性別經驗,計畫開啟相關系列創作,探討社會歷史脈絡 下所反映的性別價值觀,並運用「A/R/Tography」理論探討創作中的性別意識與其內涵,

闡釋理論中藝術家(artist)/研究者(researcher)/教師(teacher)三種角色相互交織和游 離(in-between)的狀態,將藝術創作當作詮釋手段和轉化基礎,運用超現實及隱喻的手 法,表現性別議題的核心思考,並將創作及論述藉由展覽一併呈現。最後,透過整合階 段性歷程作品與性別相關論述,延伸設計出一個融入性別議題的藝術課程,透過個人檢 視及專家的審核結果,不斷反思並調整此課程內容,以體現「A/R/Tography」理念中的 行動研究精神。

研究者認為,創作的過程其實就是一種研究的投入,藝術教學不純粹以「教學」為 主軸,而是將藝術帶入議題中心思考,使其在教師及學生的互動間發酵。教師不盡然須 放棄創作才能成就教學;反之,將自身創作作品及理念融入教學中,作為與學習者交流 的橋樑,進而產生激盪思考並擦出學習經驗的火花;藉此,學習者和教師重新體會教育

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的本質,連帶迸發嶄新的思考和學習模式。由此看來,教師志業不單單僅是「教學」,更 是一連串「教」與「學」之間的不斷呼應、反饋、改變的經驗學習之旅程,而藝術創作 能夠打破固有的心靈疆界,跳脫原有角度並釋放思想,道出不同的故事並看見新的可能。

因此,「A/R/Tography」既是一種自我探究,也是心靈的滋養和教育。隨著近代社會變遷 加劇,科技的進步和媒體的發達,使得資訊及圖像在不同領域和時間點產生碰撞及整合,

人們面臨的事物愈趨複雜及多樣化,思考與行為勢必得因應情況去調整與提升。有鑑於 此,本研究特別指出教師在當代的背景特色下,須意識到自己不僅是一位教學者,同時 也是一個創造者和研究者的身分,調節自身彈性和思考模式,方能進行有意義的多元產 出。

一、 現代教育之的潮流

(一)教育形態的變動與發展

全球化趨勢之下,跨領域及統整性的教育改革聲勢水漲船高,過往的標準化思想已 然產生巨變,加上飛躍式的科技發展,導致社會快速變遷,眾多議題的矛盾性在生活中 變得更顯而易見,其重要性與討論度日漸增高。在現代社會中,學生面對到議題時,須 擁有合適的態度和判斷能力,因此許多學校針對重大議題進行額外的課程設計和實施,

議題探討除增進學生對於大環境的認知,更可訓練其批判性的思考能力。因此,這些議 題不僅為臺灣社會所重視,在全世界先進國家也是備受矚目與關切的。

社會變遷促使教育主軸轉變,許多新興備受關注的議題,不再侷限於單一學門或學 科,並且同時具有跨學科的特質,例如跨足政治學、心理學、經濟學、社會學等。由多 學門學科觀點去探究一個議題,能使我們對議題有更寬廣、更完整的瞭解。因此,議題 相關課程適合融入不同科別的課程設計中,使學習者能在多重領域、科目間進行學習(張 芬芬、張嘉育,2015)。十二年國教的課程總綱中,強調統整課程的重要性與願景,其中 的「核心素養」連貫不同教育階段,並統整各個領域、科目的發展,強調教育中的價值 與功能,其中承接了十大基本能力與核心能力,以建立各領域和各科目間的關聯性。學 者甄曉蘭(2004)指出教師在設計統整課程時,可嘗試引領學生以更多元價值的觀點來

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看待及學習新事物,例如課程內容方面,教師能將個人和社會意義相關的問題舉出,促 進學生討論與思考,讓所學知識有所連貫並觸類旁通,使得知識的拓展和運用融入真實 生活核心,方能獲得更臻完整的學習經驗。另外,近年來許多學者主張行動研究及重視 主體性(subjectivity)的教學方式,強調人的潛能、創意及主動性,鼓勵自我實現、自 我管理以及關注特殊需要等。在此潮流衝擊下,健全的個體學習與發展不再被等閒視之,

教育中開始強調注重學習者的個性、自我價值、尊嚴等面向,此觀念助長了學習者生命 經驗與課程設計間的密切關係(陳皓薇、林逢祺、洪仁進,2004),這樣的課程設計與教 學方式不僅關注於學生角色本身,更能運用在教師角色之中,作為教學的反思及回饋,

以精進其角色的能力和特質。

(二)教師角色的進化與轉變

二十世紀初期,各國教育改革和教學型態急速擴增,學校教育日趨受到社會重視的 同時,教師角色也隨之產生多樣變化。教師,是學生學習與教育進步的主要因素之一,

因此在教育改革的歷程中,教師會因為身處不同環境及複雜脈絡而面臨諸多挑戰。二十 一世紀,世界各國因應課程改革、科技革新與教學創新趨勢,開始著眼於教師專業發展 的政策,聯合國教科文組織(UNESCO)和國際勞工組織(ILO)於 1966 年發表《關於 教師地位的建議》(Recommendation Concerning The Status of Teachers),第一次正式對教 師專業做出明確的說明,指出教育工作是一個專門的職業,教師必須經過持續且嚴格的 學習,方能獲得並維持專業的知識及特別的技術(吳清山,2010: 248)。另外,聯合國教 科文組織的二十一世紀國際教育委員會(The International Commission on Education for the Twenty-first Century),於 1996 年發表《學習:內在的寶藏(Learning: The Treasure Within)》為名的報告(俗稱《狄勒斯報告書》),為因應時下教育宗旨已開始導向培養學 生適應世界變遷的能力,強調教育的改革應朝向多元化、全球化、靈活多變的方向發展,

而提出終身學習五大支柱:學習相處(learning to live together)、學習求知(learning to know)、學習行動(learning to do)、學習發展(learning to be)及學習改變(learning to change)的概念(UNESCO, 1996)。由於社會變化迅速,學生被要求必須持有終身學習

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的價值觀,並能擁有信心及即能力,在未來的變化中跟上新事物的學習及時代運行的腳 步;與此同時,此報告書的訴求對象不應僅限於學生角色,身為傳遞知識者的教師更須 要肩負此趨勢需求。

當社會變遷引動了教育體制的變革,教師專業觀念開始蓬勃發展,然而教師面對到 的各種規範要求、繁雜沉重的行政作業、以及徘徊在「專業自主」的機制間的情況下,

需要找到力量去超越種種困難處境。在眾多教育政策中,教師角色往往並賦予神聖且偉 大的期待,例如教師除了須擁有傳遞知識的技術,更被賦予極大的責任與權能,例如產 生自己的實踐知識、課程發展者、轉型知識份子、或是反省的實踐等等(李榮安,2001;

洪詠善,2013)。張新仁(2011)回顧臺灣百年來對教師角色期望之演變,發現教師從傳 統經師、人師角色,演變為專業工作者,此專業內容更包括課程發展者、教學設計者、

班級經營者、學習評量者、訓輔工作者、主動研究者、學校公共事務參與者、親師溝通 者、社會參與者、終生學習者、專業學習社群成員、同儕輔導者、教師領導等角色。在 面臨許多角色的適應及變遷的同時,教師雖然享有成人社會的權力姿態去要求學生,但 為了適應世界潮流的變化,教師和學生應共同扮演一名競賽者的角色,教師在這場競賽 中未必是勝利者,因此,教師若敦促自己與時並進成為一個榜樣,對下一世代的發展將 具有良好影響(李榮安,2001)。

二、 藝術教育的發展趨勢與可能性

從二次戰後到 1980 年代,後現代主義思潮的推進,教育界人士開始質疑現代主義 教育中重視真理、秩序、典範與價值的思考模式,為了因應充滿多元、紛亂及複雜的戰 後社會,開始提倡並興起後現代教育觀點及視覺文化(Visual Culture)的理念。1990 年 代中期,教育界的現代主義思潮——以鞏固藝術為科目地位的學科取向藝術教育

(Displinane-based art education,簡稱 DBAE),長久以來,藝術教育相關的研究,比較 關切於學校教育場域中的課程時施和討論,反觀而言,學生主體性相關的歷程、脈絡或 思考方式等等是常常被忽略的(陳瓊花,2005a)。事實上,教學可以看作一種藝術表現 之形式,是教師利用教學技巧和智慧譜出一段美感經驗。教師須時時留意教學中不斷產

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生的、非預期的因素,經由教學歷程及自身經驗判斷後,讓這些非預期的因子被重視和 調整,使師生在教學過程中獲得內在心靈的滿足,使課程和教學能夠達成美感形式的顯 現(Eisner, 2002;歐用生,2012)。其實,無論是教師或學生角色,若能在美感經驗中持 續地轉化及超越,對於自我、生活的世界開啟新的建構與新的理解,便能在不斷自我演 化過程中超越種種限制。從此趨勢看來,教師的專業發展由傳統被動的、線性的與技術

生的、非預期的因素,經由教學歷程及自身經驗判斷後,讓這些非預期的因子被重視和 調整,使師生在教學過程中獲得內在心靈的滿足,使課程和教學能夠達成美感形式的顯 現(Eisner, 2002;歐用生,2012)。其實,無論是教師或學生角色,若能在美感經驗中持 續地轉化及超越,對於自我、生活的世界開啟新的建構與新的理解,便能在不斷自我演 化過程中超越種種限制。從此趨勢看來,教師的專業發展由傳統被動的、線性的與技術