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藝術教育與性別議題研究

第二章 文獻探討

第一節 藝術教育與性別議題研究

一、 藝術與藝術教育

(一)後現代教育思潮之轉向

總體而言,十九至二十世紀的文化核心是求「進步」,但隨著理性主義(Realism)

的極端發展,人類初始心靈中的高尚理性,逐漸走向「工具理性(Instrumental Rationality)」, 並帶有著極端色彩,社會對於事物的定義偏向單一性、統整性、規律性。直至二十世紀 末,「危機意識」取而代之成為社會的中心思想。此現象可追溯自兩次世界大戰前後,自 啟蒙時代以來,人類所奠基於科學發展的理性思維模式,面臨前所未有的挑戰、質疑和 顛覆,許多新的思維論述如雨後春筍般地出現,針對上個世紀的價值觀出現反動,後現 代主義(Postmodernism)便是在這樣的思潮脈絡下鋪展開來。相較於上個世紀的現代主 義(Modernism)觀念,後現代主義代表著一種新的思想解放運動,它比現代主義更具 批判、懷疑的精神,懷有一股任性且不受壓抑的取向,生機勃勃並勇於提出挑戰。

引申自鄭祥福(1999)歸類後現代主義的思想特質,大約可概分為 1.解構:超越符

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號的自由;2.片斷:大敘事的式微;3.多元:異質聲音的重視;4.科技:人類社會的雙面 刃。由此可知,後現代主義脈絡下的人們,對上個世紀的態度是充滿反叛及不屑的,文 化創新者不再聽訓於過往前輩的觀念,並且帶有意識地運用新的詞彙來表達自身主體。

隨著冷戰時代的結束,國際情勢產生急遽轉變,無論政治、經濟、生態環境、科技發展、

哲學思想和學術領域等,都面臨了巨大變革,尤其到 1960 年代後,進入一個科技整合 的時代、多元化的社會,過往關切真理價值、秩序與典範的現代主義教育觀,已經因無 法應對紛雜、繁亂且多元的後現代社會而式微,教育界人士開始反思「教育」在當代多 元社會的意義與內涵,而強調穩定、秩序的現代主義認知典範,已被充滿變動性及繁雜 性的後現代教育觀念所取代。1990 年代之後,後現代教育的氛圍普遍擴及藝術教育界,

後現代藝術教育理論隨之興起,當時的後現代藝術熱潮,強調展現所有蒐集到的綜合性 的意象、技巧、風格形式和歷史素材等,再組成拼貼式的整體,因而「視覺文化」(Visual Culture)思潮成為當時藝術教育界最具代表性之概念。從近代以來的觀念可以得知,教 育的目的是發展個體獨特性,同時也發展其社會意識和與外界的相互作用性。教育不僅 是完成個人化的歷程,更是統整歷程,這樣的歷程能使個人的獨特性達到平衡,並協調 於社會的統一性之中(呂廷和譯,2007)。

(二)當代藝術教育的發展與特質

近年來,臺灣教育體制產生了新的趨勢及準則,教育部於103 年發布了十二年國民 基本教育課程綱要總綱,而此次研訂課綱是為了因應世界的急遽變化,例如社會少子化、

新興工作的出現與變遷、網路及資訊科技發展快速、社會運動與民主參與蓬勃、生態永 續發展等。因此,總綱以「核心素養」作為課程發展及設計的主軸,除注重知識與技能 方面,也須注重學習策略與學習方法,結合生活情境導向的學習,強調學習者的主體性,

使之能應用所學於各種生活狀態中,透過實踐的方式達到學習者的全人發展。另外,核 心素養內涵是培養一個「終身學習者」的概念,從三大面向來看:「自主行動」、「溝通互 動」與「社會參與」,以及九大項目:「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、

「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養

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與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」, 皆是著重奠基在生命歷程中各個階段與層面的能力(洪詠善、范信賢,2015)。

若依當代藝術教育的論述,藝術的學習不應只侷限在學院派的制式教學觀念和精緻 藝術的面向中,藝術其實涵括生活中極大的範圍,例如生活中的各種文化類或一般性產 品,皆能當作供以欣賞和學習之對象(陳瓊花,2004b)。因此,教師們可依循視覺藝術 教育的哲理,作為精進教學實踐其專業性的基本信念,並在實踐其信念之同時,做出自 我意義的批判,係為教師們所欲努力達成之理想目標(Feldman, 1996, p.2)。陳瓊花(1995)

也提到,臺灣近年來的視覺藝術教育開始重視藝術與生活的連結,往年美術教育多以創 作為主,而改以走向以鑑賞為重的教學。此目的正是倡導全民美育,來提升全國人民的 藝術涵養,充實生命的意義及內涵。

另外,藝術教育學者艾斯納(Elliot Wayne Eisner, 1933-2014)特別強調,藝術的貢 獻在於使個人注重自身的經驗品質,藝術經驗的本質鼓勵人們關注事物間的關係,體悟 微妙的細節變化其中,對生活的品味產生激勵效果。因此,學生藉由藝術經驗能夠更敏 銳地去觀察文化間的脈絡相關性。另外,艾斯納認為藝術的表現充滿了豐富多變特質,

除能表達人類的共通性,亦能夠將其轉化為人人共同理解之語言,尤其觀察不同文化間 之藝術,更能反應出全人類休戚與共的價值性與人的共同本質和內在需求。因此,當學 生透過藝術認識其他文化,同時能藉此回頭觀察自己所身處之文化,學習用不同角度來 檢視自身的態度、信念及價值觀(郭禎祥譯,1991a)。回溯自中古時代,藝術的鑑賞與 創作行為,是為服務教會及宗教信仰而存在。而到了啟蒙時期,歐洲陸續將藝術課程納 入正規教育中,但依然被視為偏技術性的手作課程,在教育體系中被漠視。而到了近現 代,因為思潮的轉變打破了學科的疆界和思考學習的方式,藝術教育的發展充滿了開創 性及突破性。研究者將將現代藝術教育的幾個重要拓展和論述整裡如下:

1. 杜威(John Dewey, 1859-1952)的《藝術即經驗(Art as Experience)》(1934)

杜威的進步主義於 1880 年代興起,強調以兒童經驗與學習過程為核心的教育觀,

並且於1934 年《藝術即經驗》一書中,奠定其美學理論的思想基礎為「經驗」的概念。

杜威認為審美哲學應以經驗為探討對象,以人類經驗為萌芽點來探討美感經驗,方能稱

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為一套完善的藝術理論,而美感經驗產生最為終極(ultimate)與最為根本、最初的

(rudimentary)形式,如同由胚胎到成熟,是有機體與環境相互作用而促其生長與發展 的。此種「經驗」試圖擺脫傳統哲學所探討的超驗世界,導向人類日常生活的脈絡為主。

因此,杜威的「經驗」一詞不但具有形而上的意涵,同時更作為人類知識發展、生活實 踐、價值判斷等的主要來源。因此,文化並非存於虛空中或僅靠人們自身努力而形成之 產物,而是長期累積與環境相互作用的產物,由於生命過程本身與生物、環境的相互作 用密切相關,因此經驗是不斷產生的,而這種相互作用所包含的自我與世界的成分,將 經驗訂定為情感和思想,從而產出有意識的意圖。藝術的創造與人類(創作者)的成長 過程、生活經驗、歷史文化脈絡有彼此依附及影響的關係。從杜威的美感經驗論點中,

一個具有美感的完整經驗必然是有經驗的連續性,以及經驗主體的認知、情感、與實踐 的統整,並強調個體完全投入後獲得意義與完滿自足感(高建平譯,2005)。杜威認為 審美與智性經驗不能截然二分,後者必須嵌有審美的本質,才能達到自身的完滿,因此 其教育哲學不僅在課程、學習層面帶有美學性的影響,更顯著加深教師和教學之間的思 考。

2. 赫伯特(Herbert Read, 1893-1968)的《透過藝術的教育(Education Through Art)》

(1943)

赫伯特於提出「藝術應為教育的基礎」觀念,主張教育過程與藝術創造過程應相互 融合,舉出美育的教學方法以達成民主社會的教育目標,兒童藝術表現能力與審美心理 的發展描述等等。他把藝術教育視為是以「學生中心」(Child-Centered)與「社會中心」

(Society- Centered)的,主張應研究不同文化的藝術,以培養敏銳的感受,例如欣賞各 種類型的藝術,才能夠瞭解藝術並激發想像力;在創作方面,利用各式各樣的形式、媒 材、內容的藝術創作活動,除了可以激發學生的創造性外,更使其在心理上獲得適性的 自然成長與自由感,而其中藝術活動的陶冶具有藝術治療(Art therapy)的內涵與影響,

使學生在生、心理上獲取平衡,最終目標在於培養學生的全人格,使其成為具有創造性 社會之人才。

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3. 羅恩菲爾(Viktor Lowenfeld, 1903-1960)的《創造與心智成長(Creative and Mental Growth)》(1947)之「創造性取向藝術教育(Creative Self-expression Approach to Art Education)」

羅恩菲爾於1947 年出版《創造與心智成長》一書,其中「創造性取向藝術教育」理 念係認為透過藝術活動,能開啟個體與生俱來的創造力及表現潛能,並進一步健全個體 人格的發展,此為藝術教育的最終極之目的。理論特質是以兒童作為中心思考,對於兒 童的情感表達、自我概念發展、創造力的延續與開拓極為重視,因此也被稱為「兒童中 心」(Child-Centered)的藝術教育思潮,此理論在二十世紀中葉盛行於美國的藝術教育 領域(王德育譯,1983)。此教育取向被重視的原因,是受到十九世紀末盧梭(Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778)自然主義(Naturalism)教育觀,以及二十世紀初杜威的進步主義

(Progressivism)及兒童本位教育(Child-Centered Education)思潮的影響,藝術教育者 傾向認為藝術教育應以個體的自然發展過程和本性資質為依歸,強調兒童應在自由自主 的環境下,汲取生活中多種多樣的經驗,進而啟發其與生俱來的創作潛能,達到人格成

(Progressivism)及兒童本位教育(Child-Centered Education)思潮的影響,藝術教育者 傾向認為藝術教育應以個體的自然發展過程和本性資質為依歸,強調兒童應在自由自主 的環境下,汲取生活中多種多樣的經驗,進而啟發其與生俱來的創作潛能,達到人格成