以「A/R/Tography」為本的性別意識教材研發

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組. 碩士論文. 以「A/R/Tography」為本的性別意識教材研發. Developing Gender-Conscious Teaching Materials Based on A/R/Tography Theory. 指導教授：陳瓊花教授. 研究生：吳姵儀撰中華民國 106 年 7 月.

(2) II.

(3) 謝誌. 花費了九牛二虎之力，終於完成這篇理論兼創作行動的論文了！執行同時以理論、創作及展演歷程雙管齊下的「A/R/Tography」行動研究，可謂是充滿挑戰的歷程，首先感謝的是引領我在藝術教育領域中不斷前進、鼓勵我勇於嘗試的指導教授—陳瓊花老師。老師常微笑著、不厭其煩地協助我在研究中碰到的疑難雜症，並且不忘關心我的生活狀況及面對的困境，使我擁有持續奮戰的勇氣。另外，感謝林仁傑老師及徐玟玲老師，在我論文考試的前後，細心地給予我不同觀點的建議，且時常勉勵我，讓我在研究過程中更有方向及自信心。. 感謝我在畫室的恩師—吳美玲老師，在我苦無資源進行創作活動時，提供我一個空間完成為期四個多月的創作歷程，並且在創作展覽的規劃上傳授我珍貴的經驗和意見，在我遇到棘手的問題時，都能熱心地引導我解決突發狀況。多虧老師盡心盡力的協助，讓我能夠順利地完成此創作歷程以及《性˙藝錄》個展！. 另外，感謝每天替我煩惱又給我空間發揮的家人，這四年來經歷很多事，有你們的陪伴、敦促與關心，讓迷茫疲憊的我能依偎在良好的避風港；最後，感謝身邊支持著我的好朋友們，常常接受我的訴苦及騷擾，並給予我滿滿的正能量和支持，在我最需要協助的時候，伸出援手身體力行地幫忙，讓我心中感受到豔陽般的溫暖。. 最後，感謝這段時間在我人生舞臺上所演出或退場的人、事、物，讓我對生命有所思考和啟發，並促成了我的成長與茁壯。也希望這份祝福，能夠延續到未來社會上與人生不同階段中，支持著自己和影響身邊所有愛的人們！. 吳姵儀 III. 謹致. 2017 年 7 月.

(4) IV.

(5) 摘要. 本研究旨在透過「A/R/Tography」發展一個「性別意識」藝術教材。以性別議題與藝術教育內涵為養分，滋養藝術創作歷程及教材研發的行動，並轉化、融合成為「性別意識」的藝術教材。本研究採用文獻分析法及「A/R/Tography」研究法，探究性別與藝術教育理論及內涵，從藝術角度探討性別意識相關論題，並分析研究者新、舊創作歷程，以研發性別議題融入藝術的單元課程。研究資料包括相關文獻、論文、研究者舊作與三位藝術家的具性別意識的作品；研究對象為研究者的新作品及創作歷程、草稿記錄、教材設計省思等。藉由研究者（researcher）、藝術家（artist）及教師（teacher）三種角色特質，以質性研究的方式進行資料的整理、比對與分析。邀請五位專家進行審核以完善信效度，並針對專家意見與研究歷程進行調整與省思，瞭解性別創作與藝術教育之間的關係，達成「A/R/Tography」理論中三種身分特質的融合狀態，使研究成為一個具有價值性的行動反饋。根據本研究課程實施的結果，歸納如下的結論：一、「性別意識」的自我檢視，是藝術與性別教育內涵與課程發展的關鍵綜觀性別議題、藝術教育理論和創作與教材研發歷程之施行，「性別意識」的藝術教育內涵不僅著重解構視覺圖像的性別思考方式、批判態度及自省能力，亦重視「性別意識」的構成與多元性別價值。創作與教材研發的作法，是透過「性別意識」的理解與自我審視，運用「A/R/Tography」三種角色的專業性與游離性隱喻，使得創作與教材研發的過程能有所依循，並達到相輔相成的狀態。二、透過創作歷程發展「性別意識」擴展藝術教育課程發展的視野創作歷程的實踐，激發了「性別意識」藝術教育理念的生成，同時亦引發其故事性及脈絡化的特質，並於規則中產生質變。本研究中，「性得藝彰」課程不僅扣緊十二年國教的核心素養與美術學習三大構面，更因性別議題與人類社會的不可分割性而擁有多元 V.

(6) 解讀特質，使課程意義帶有自由論述的色彩及包容異己的人文精神。三、. 透過「A/R/Tography」的曖昧性實踐「性別意識」的創作與課程設計. 研究者經由「A/R/Tography」角色的游離、檢視及思辨過程，跨足不同疆界產生碰撞與質變，使「性別意識」的創作與課程設計充滿多元可能性，並帶有曖昧性的後現代精神，呈現多種解讀面貌之潛力。其中，研究者成為一名「自覺者」與「開發者」，經由創作歷程、自我性別意識及經驗之省思，融入歷程之啟發與精華於議題與學科意義中，成為具有生命啟示的藝術學習。. 關鍵字：A/R/Tography、性別議題、性別意識、藝術教育、教材研發. VI.

(7) Abstract The study is aim to develop a gender-conscious teaching material, which is based on A/R/Tography theory. The significance of gender issue and art education nourish art-making process and teaching materials, and convert them into a gender-conscious teaching material. This study adopts the document analysis and the A/R/Tography method, explores the meaning of gender issue, art education theories and gender-related theories to analyze the gender consciousness in author’s recent art-making history, and integrates gender issue into art education to create a curriculum. The study data are document, theses, author’s old works and gender-conscious artworks which made by three artists; the study objects are author’s new artworks and art-making process, sketches and the reflection of teaching material design. Through the traits of three roles: researcher, artist and teacher, the study objects are arranged, compared and analyzed in qualitative techniques; in addition, author invites five experts to examine the teaching materials and refine the reliability and validity. At the final step, teaching material and research process are adjusted and contemplated according to experts’ advices and author’s reflections; by realizing the relationship between gender-related artworks and art education, author makes three roles reach integration in A/R/Tograohy theory and become a valuable action. According to this study, the conclusions are drawn below: 1. The method of developing gender-conscious is the key of enhancing gender and art education, and teaching material development. Through overviewing gender issue, art education theory and the process of creating teaching materials, author finds that art education with gender-conscious are focus on deconstructing the gender thinking, critical thinking and self-reflection on visual image; in the meantime, the modeling and multiple values of gender consciousness are important on the study. The professionalism and the metaphor of nomadism on A/R/Tography, VII.

(8) 2. Through art-making process to slef-examine gender conscious broden the deep meaning of art education The praxis of art-making stimulates the growth of gender-conscious art education, and evokes its narrative and contextualized traits, causing transformation in its rules. In this study, the curriculum “Gender and Art Shines Within” sticks to the point of core competencies and three art-learning dimensions in 12-year Basic Education, gender issue; because of gender issue, the curriculum possesses the features of multiple interpretations which are an indivisible part of human society, and brings the curriculum colors of free discussions and the tolerance of humanism.. 3. The ambiguity of A/R/Tograpgy enrich the praxis of making gender-conscious artworks and art curriculum design The process that three roles wandering, investigating and speculating in A/R/Tograpgy, makes author cross different territories and cause collision and transformation on genderconscious art-making and curriculum design which are full of various possibilities and ambiguity in postmodern spirit, and shows its potential on multiple interpretations. During the process, author plays the role of a self-conscious person and developer, also integrates the inspiration and essence of the process into the meaning of issue and subject after undergoing art-making process, self’s gender-conscious experiences and reflections, finally makes it a life inspired art education.. Keywords: A/R/Tography, gender issue, gender consciousness, art education, teaching materials. VIII.

(9) 目錄第一章. 緒論 ........................................................................................................................ 1. 第一節. 研究背景與動機 ............................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題 ............................................................................................ 5. 第三節. 研究範圍與限制 ............................................................................................ 6. 第四節. 名詞釋義 ........................................................................................................ 8. 第二章. 文獻探討 .............................................................................................................. 11. 第一節. 藝術教育與性別議題研究 .......................................................................... 11. 第二節. 「A/R/Tography」理論 ............................................................................... 46. 第三章. 研究設計與實施 .................................................................................................. 63. 第一節. 研究架構 ...................................................................................................... 63. 第二節. 研究方法及工具 .......................................................................................... 65. 第三節. 以議題創作探討為基礎的教材發展 .......................................................... 70. 第四節. 教材轉化為課程規劃 .................................................................................. 72. 第五節. 研究的倫理與信實度 .................................................................................. 76. 第六節. 研究流程與步驟 .......................................................................................... 77. 第四章. 創作檢視與歷程建構 .......................................................................................... 79. 第一節. 性別意識的發展與構成 .............................................................................. 79. 第二節. 創作意識的回溯與再出發 .......................................................................... 83. 第三節. 創作歷程的建構及發展 .............................................................................. 98. 第四節. 創作及展覽成果討論 ................................................................................ 105. 第五節. 創作意涵分析與探究 ................................................................................ 120. 第六節. 創作與展覽的綜合省思 ............................................................................ 125. 第五章. 創作與教學轉化之課程設計 ............................................................................ 127. 第一節. 歷程轉化課程研發之理念 ........................................................................ 127. 第二節. 創作轉化課程的延伸與設計 .................................................................... 135. 第六章. 研究結果分析與建議 ........................................................................................ 191. 第一節. 研究結果與討論 ........................................................................................ 191. 第二節. 建議 ............................................................................................................ 199. 參考文獻 ................................................................................................................................ 203 一、中文部分 ................................................................................................................ 203 二、西文部分 ................................................................................................................ 209. IX.

(10) 附錄附錄一《性˙藝錄》展覽系列一 …………....…………....…………....……….…......212 附錄二《性˙藝錄》展覽系列二 …………....…………....…………....……….…......213 附錄三《性˙藝錄》展覽系列三 …………....…………....…………....…………......214 附錄四《性˙藝錄》展覽系列四 …………....…………....…………....…………......215 附錄五「性得藝彰」課程第一單元學習單「性別 Go 不夠？」....….………….........216 附錄六「性得藝彰」課程第一單元學習單「遊走性藝區-1」…....…………..............217 附錄七「性得藝彰」課程第一單元學習單—「遊走性藝區-2」…....…………….......218 附錄八「性得藝彰」課程第二單元學習單—「女性藝術藏寶圖」…....……….........219 附錄九「性得藝彰」課程第二單元學習單—「一起，打游擊!!」…....………...........220 附錄十「性得藝彰」課程第二單元學習單—「彩虹小酷兒」…...........………..........221 附錄十一「性得藝彰」課程第四單元學習單—「有色眼睛，無限創造」....………..........222 附錄十二「性得藝彰」課程—專家效度調查問卷 ……………………..………..........223 附錄十三「性得藝彰」創作活動規劃 .………..............................................................232. X.

(11) 表目錄表 2-1 性別議題融入藝術課程之相關研究 ……………………………………………….30 表 2-2 性別議題融入創作之研究 ……………………………………...…………………..36 表 2-3 三位女性藝術家之性別創作內涵與理念 ………………………...………………..43 表 2-4 國內「A/R/Tography」相關論文研究 ..…………………………………………....50 表 2-5 國內實踐「A/R/Tography」之女性藝術家 ..……………………………………....56 表 3-1 性別議題融入藝術教育之課程規劃 …………………………………………….…74 表 4-1 個人首展《瞳的流變》系列作品之一 ………………………………………….…85 表 4-2 個人首展《瞳的流變》系列作品之二 ………………………………………….…86 表 4-3 《再˙性別》系列作品 ………………………………………………………….…87 表 4-4. 法國沙龍展《LART est vivant》參展作品 ……………………………………....89. 表 4-5 個展《魅眼笙歌》—「魅眼魚」系列作品 ……………………………….………90 表 4-6 個展《魅眼笙歌》—「平衡」系列作品 ………………………………….………91 表 4-7 舊創作歷程之探索與整理 ………………………………………..………….……..92 表 4-8 舊創作脈絡的綜合探討 ………………………………………..…………….……..93 表 4-9 《性˙藝錄》草圖發想與創作記錄 ………………………………………….…..102 表 4-10「古挪今用」系列作品論述之一 …………………………………………….…..106 表 4-11 「古挪今用」系列作品論述之二 …………………………………………….…107 表 4-12 「古挪今用」系列作品論述之三 …………………………………………….…109 表 4-13 「古挪今用」系列作品論述之四 …………………………………………….…110 表 4-14 「移花接目」系列作品論述 ………………………………………………….…113 表 4-15 「移花接目」系列作品一覽 ………………………………………………….…113 表 4-16 「身體之外」系列作品論述之一 …………………………………………….…115 表 4-17 「身體之外」系列作品論述之二 …………………………………………….…115 表 4-18 「身體之外」系列作品論述之三 …………………………………………….…116 表 4-19 「歌頌與反抗」系列作品論述之一 …………………………………...………..117 表 4-20 「歌頌與反抗」系列作品論述之二 …………………………………...………..118 表 4-21 「歌頌與反抗」系列作品論述之三 …………………………………...………..118 表 4-22 「歌頌與反抗」系列作品論述之四 …………………………………...………..119 表 4-23 《性˙藝錄》創作歷程作品資訊總攬 …………………………………………121 表 5-1 美術批評的教學的過程及各過程所探討的重點和層面 ………………………...130 表 5-2 美術批評分析：《性˙藝錄》展覽之觀眾回饋 ………………………………….131 表 5-3 《性˙藝錄》展覽系列轉化課程單元與概念 ……………………………………137 XI.

(12) 表 5-4 藝術領域課程—核心素養項目及具體內涵 ……………………………………..141 表 5-5 藝術領域學習重點與核心素養呼應表參考示例 ………………………………..142 表 5-6 性別議題之學習主題與實質內涵（高級中等學校）……………………………144 表 5-7 性別教育融入美術科學習重點示例 ……………………………………………..146 表 5-8 普通型高級中等學校必修課程—美術科學習重點 ……………………………..147 表 5-9 「性得藝彰」課程單元與教學目標對照 ………………………………………..152 表 5-10 「性得藝彰」課程所涵括之性別學習指標 ……………………………………153 表 5-11 「性得藝彰」課程的性別藝術學習內涵 ………………………………………153 表 5-12 「性得藝彰」教材編選設計……………………………………………………..156 表 5-13 「性得藝彰」課程評量表設計 …………………………………………………164 表 5-14 「性得藝彰」課程階段與教學說明 ……………………………………………167 表 5-15 「性得藝彰」課程教學活動設計 .……………………………………………...169 表 5-16 「性得藝彰」課程評鑑之專家名單……..………………………………………175 表 5-17. 第一單元「三生有性」評鑑結果與修正 ……………………………………..176. 表 5-18. 第二單元「藝性相吸」評鑑結果與修正 ……………………………………..178. 表 5-19. 第三單元「跨界的性思」評鑑結果與修正 …………………………………..182. 表 5-20. 第四單元「性理成章」評鑑結果與修正 …………………………………..…183. 表 5-21. 專家評分之統計與加權分數 ………………………………………………..…186. XII.

(13) 圖目錄圖 2-1 Judy Chicago,《The Dinner Party》……………………………...……………..…41 圖 2-2 Deborah Kelly,《Ostere arises》…………………………………………………...42 圖 2-3 徐薇蕙，《變 No.6》………………………………………………………….……42 圖 2-4 「藝術家／研究者／教師」之三位一體概念 ………………...………………….47 圖 3-1 研究架構圖 ……………………………………………………………………......64 圖 3-2 藝術實踐即探究取向─「A/R/Tography」的研究架構 ………………………...67 圖 3-3 知識轉化、教師轉化與學生轉化關係圖 ………………………………………..73 圖 3-4 單科課程統整 ……………………………………………………………………..73 圖 3-5 研究流程圖 ………………………………………………………………………..78 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 圖 4-4 圖 4-5 圖 4-6 圖 4-7. 《人之所欲》………………………………………………………………………..85 《自畫像》…………………………………………………………………………..86 《請寵溺我》………………………………………………………………………..87 《屢敗的叛逃》……………………………………………………………………..88 《不柑為美》………………………………………………………………………..88 《女媧補天》………………………………………………………………………..89 《魅眼魚小姐—姝》………………………………………………………………..90. 圖 4-8 《裊裊娉婷》…………………..……………………………………………………91 圖 4-9 性別意識轉化創作意識發展架構圖 ……………………………………………..99 圖 4-10 《移花接目》作品背板設計圖 …………………………………………………101 圖 4-11 《聽說是完美打造》草圖 ………………………………………………………102 圖 4-12 《聽說是完美打造》創作記錄 …………………………………………………102 圖 4-13 《終能締結一個盟》草圖 ………………………………………………………102 圖 4-14 圖 4-15 圖 4-16 圖 4-17 圖 4-18 圖 4-19. 《終能締結一個盟》創作記錄 …………………………………………………102 《一回眸，百媚生》草圖 ………………………………………………………102 《一回眸，百媚生》創作記錄 …………………………………………………102 《自由尋伴》草圖 ………………………………………………………………103 《自由尋伴》創作記錄 …………………………………………………………103 《移花接目》草圖 ………………………………………………………………103. 圖 4-20 圖 4-21 圖 4-22 圖 4-23 圖 4-24 圖 4-25. 《移花接目》創作紀錄 …………………………………………………………103 《髯一個髮》草圖 ………………………………………………………………103 《髯一個髮》創作記錄 …………………………………………………………103 《無端碎形化》草圖 ……………………………………………………………104 《無端碎形化》創作記錄 ………………………………………………………104 《縛生若夢》草圖 ………………………………………………………………104. 圖 4-26 《縛生若夢》創作記錄 …………………………………………………………104 圖 4-27 《性˙藝錄》展覽全景圖 ………………………………………………………120 XIII.

(14) 圖 4-28《性˙藝錄》開幕教授致詞 ……………………………………………………..120 圖 4-29《性˙藝錄》開幕與教授們合照 ………………………………………………..120 圖 4-30 《自由尋伴》（局部）……………………………………………………………122 圖 4-31 《移花接目》（局部）……………………………………………………………122 圖 4-32 性別意識具體化為創作與思維之發展結構圖 …………………………………124 圖 5-1 圖 5-2 圖 5-3 圖 5-4 圖 5-5 圖 5-6. 《性˙藝錄》創作轉化「性得藝彰」課程架構示意圖 ………………………..139 核心素養在課程綱要的轉化及其與學習重點的對應關係 ……………………..140 朝向素養導向的課程及教學發展示意圖 ………………………………………..141 「性得藝彰」課程架構圖 ………………………………………………………..166 性別職業的刻板印象 ……………………………………………………………..188 廣告中性別的刻板印象 …………………………………………………………..188. 圖 5-7 Google 搜尋引擎之性別歧視宣導廣告 …………………………………………..188 圖 5-8 研究者與 Youtuber—清醒夢的合作影片 ………………………………………..190 圖 5-9 研究者「藝術˙意義」演講介紹《性˙藝錄》的「移花接目」系列作品 …..190. XIV.

(15) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機. 一位藝術教育工作者，是否能以不同身分自居，透過自我檢視和剖析，進而從事跨領域的實踐及產出？而又如何透過此行動，去影響自己、他人與世界？將教師視同藝術家時，我們應該反思究竟藝術家角色能夠帶給教師甚麼滋養？教育工作有其複雜性，它不只是關切自我，更是人與人之間的關係（洪詠善，2013）。研究者於大學時期就讀美術科系，對藝術創作懷有強烈興趣，同時亦對美術教學懷有熱忱和理想，並於研究所時期修習「性別與藝術教育」課程後，開始思考性別議題之於藝術教育的關係，而近年來的多元性別議題，在多場同志遊行及新法案的討論中沸沸揚揚地展開，更激發研究者嘗試去回溯、反省自身的性別意識與性別經驗，計畫開啟相關系列創作，探討社會歷史脈絡下所反映的性別價值觀，並運用「A/R/Tography」理論探討創作中的性別意識與其內涵，闡釋理論中藝術家（artist）/研究者（researcher）/教師（teacher）三種角色相互交織和游離（in-between）的狀態，將藝術創作當作詮釋手段和轉化基礎，運用超現實及隱喻的手法，表現性別議題的核心思考，並將創作及論述藉由展覽一併呈現。最後，透過整合階段性歷程作品與性別相關論述，延伸設計出一個融入性別議題的藝術課程，透過個人檢視及專家的審核結果，不斷反思並調整此課程內容，以體現「A/R/Tography」理念中的行動研究精神。研究者認為，創作的過程其實就是一種研究的投入，藝術教學不純粹以「教學」為主軸，而是將藝術帶入議題中心思考，使其在教師及學生的互動間發酵。教師不盡然須放棄創作才能成就教學；反之，將自身創作作品及理念融入教學中，作為與學習者交流的橋樑，進而產生激盪思考並擦出學習經驗的火花；藉此，學習者和教師重新體會教育 1.

(16) 的本質，連帶迸發嶄新的思考和學習模式。由此看來，教師志業不單單僅是「教學」，更是一連串「教」與「學」之間的不斷呼應、反饋、改變的經驗學習之旅程，而藝術創作能夠打破固有的心靈疆界，跳脫原有角度並釋放思想，道出不同的故事並看見新的可能。因此，「A/R/Tography」既是一種自我探究，也是心靈的滋養和教育。隨著近代社會變遷加劇，科技的進步和媒體的發達，使得資訊及圖像在不同領域和時間點產生碰撞及整合，人們面臨的事物愈趨複雜及多樣化，思考與行為勢必得因應情況去調整與提升。有鑑於此，本研究特別指出教師在當代的背景特色下，須意識到自己不僅是一位教學者，同時也是一個創造者和研究者的身分，調節自身彈性和思考模式，方能進行有意義的多元產出。. 一、現代教育之的潮流（一）教育形態的變動與發展全球化趨勢之下，跨領域及統整性的教育改革聲勢水漲船高，過往的標準化思想已然產生巨變，加上飛躍式的科技發展，導致社會快速變遷，眾多議題的矛盾性在生活中變得更顯而易見，其重要性與討論度日漸增高。在現代社會中，學生面對到議題時，須擁有合適的態度和判斷能力，因此許多學校針對重大議題進行額外的課程設計和實施，議題探討除增進學生對於大環境的認知，更可訓練其批判性的思考能力。因此，這些議題不僅為臺灣社會所重視，在全世界先進國家也是備受矚目與關切的。社會變遷促使教育主軸轉變，許多新興備受關注的議題，不再侷限於單一學門或學科，並且同時具有跨學科的特質，例如跨足政治學、心理學、經濟學、社會學等。由多學門學科觀點去探究一個議題，能使我們對議題有更寬廣、更完整的瞭解。因此，議題相關課程適合融入不同科別的課程設計中，使學習者能在多重領域、科目間進行學習（張芬芬、張嘉育，2015）。十二年國教的課程總綱中，強調統整課程的重要性與願景，其中的「核心素養」連貫不同教育階段，並統整各個領域、科目的發展，強調教育中的價值與功能，其中承接了十大基本能力與核心能力，以建立各領域和各科目間的關聯性。學者甄曉蘭（2004）指出教師在設計統整課程時，可嘗試引領學生以更多元價值的觀點來 2.

(17) 看待及學習新事物，例如課程內容方面，教師能將個人和社會意義相關的問題舉出，促進學生討論與思考，讓所學知識有所連貫並觸類旁通，使得知識的拓展和運用融入真實生活核心，方能獲得更臻完整的學習經驗。另外，近年來許多學者主張行動研究及重視主體性（subjectivity）的教學方式，強調人的潛能、創意及主動性，鼓勵自我實現、自我管理以及關注特殊需要等。在此潮流衝擊下，健全的個體學習與發展不再被等閒視之，教育中開始強調注重學習者的個性、自我價值、尊嚴等面向，此觀念助長了學習者生命經驗與課程設計間的密切關係（陳皓薇、林逢祺、洪仁進，2004），這樣的課程設計與教學方式不僅關注於學生角色本身，更能運用在教師角色之中，作為教學的反思及回饋，以精進其角色的能力和特質。. （二）教師角色的進化與轉變二十世紀初期，各國教育改革和教學型態急速擴增，學校教育日趨受到社會重視的同時，教師角色也隨之產生多樣變化。教師，是學生學習與教育進步的主要因素之一，因此在教育改革的歷程中，教師會因為身處不同環境及複雜脈絡而面臨諸多挑戰。二十一世紀，世界各國因應課程改革、科技革新與教學創新趨勢，開始著眼於教師專業發展的政策，聯合國教科文組織（UNESCO）和國際勞工組織（ILO）於 1966 年發表《關於教師地位的建議》（Recommendation Concerning The Status of Teachers），第一次正式對教師專業做出明確的說明，指出教育工作是一個專門的職業，教師必須經過持續且嚴格的學習，方能獲得並維持專業的知識及特別的技術（吳清山，2010: 248）。另外，聯合國教科文組織的二十一世紀國際教育委員會（The International Commission on Education for the Twenty-first Century），於 1996 年發表《學習：內在的寶藏（Learning: The Treasure Within）》為名的報告（俗稱《狄勒斯報告書》），為因應時下教育宗旨已開始導向培養學生適應世界變遷的能力，強調教育的改革應朝向多元化、全球化、靈活多變的方向發展，而提出終身學習五大支柱：學習相處（learning to live together）、學習求知（learning to know）、學習行動（learning to do）、學習發展（learning to be）及學習改變（learning to change）的概念（UNESCO, 1996）。由於社會變化迅速，學生被要求必須持有終身學習 3.

(18) 的價值觀，並能擁有信心及即能力，在未來的變化中跟上新事物的學習及時代運行的腳步；與此同時，此報告書的訴求對象不應僅限於學生角色，身為傳遞知識者的教師更須要肩負此趨勢需求。當社會變遷引動了教育體制的變革，教師專業觀念開始蓬勃發展，然而教師面對到的各種規範要求、繁雜沉重的行政作業、以及徘徊在「專業自主」的機制間的情況下，需要找到力量去超越種種困難處境。在眾多教育政策中，教師角色往往並賦予神聖且偉大的期待，例如教師除了須擁有傳遞知識的技術，更被賦予極大的責任與權能，例如產生自己的實踐知識、課程發展者、轉型知識份子、或是反省的實踐等等（李榮安，2001；洪詠善，2013）。張新仁（2011）回顧臺灣百年來對教師角色期望之演變，發現教師從傳統經師、人師角色，演變為專業工作者，此專業內容更包括課程發展者、教學設計者、班級經營者、學習評量者、訓輔工作者、主動研究者、學校公共事務參與者、親師溝通者、社會參與者、終生學習者、專業學習社群成員、同儕輔導者、教師領導等角色。在面臨許多角色的適應及變遷的同時，教師雖然享有成人社會的權力姿態去要求學生，但為了適應世界潮流的變化，教師和學生應共同扮演一名競賽者的角色，教師在這場競賽中未必是勝利者，因此，教師若敦促自己與時並進成為一個榜樣，對下一世代的發展將具有良好影響（李榮安，2001）。. 二、藝術教育的發展趨勢與可能性從二次戰後到 1980 年代，後現代主義思潮的推進，教育界人士開始質疑現代主義教育中重視真理、秩序、典範與價值的思考模式，為了因應充滿多元、紛亂及複雜的戰後社會，開始提倡並興起後現代教育觀點及視覺文化（Visual Culture）的理念。1990 年代中期，教育界的現代主義思潮——以鞏固藝術為科目地位的學科取向藝術教育（Displinane-based art education，簡稱 DBAE），長久以來，藝術教育相關的研究，比較關切於學校教育場域中的課程時施和討論，反觀而言，學生主體性相關的歷程、脈絡或思考方式等等是常常被忽略的（陳瓊花，2005a）。事實上，教學可以看作一種藝術表現之形式，是教師利用教學技巧和智慧譜出一段美感經驗。教師須時時留意教學中不斷產 4.

(19) 生的、非預期的因素，經由教學歷程及自身經驗判斷後，讓這些非預期的因子被重視和調整，使師生在教學過程中獲得內在心靈的滿足，使課程和教學能夠達成美感形式的顯現（Eisner, 2002；歐用生，2012）。其實，無論是教師或學生角色，若能在美感經驗中持續地轉化及超越，對於自我、生活的世界開啟新的建構與新的理解，便能在不斷自我演化過程中超越種種限制。從此趨勢看來，教師的專業發展由傳統被動的、線性的與技術取向的，漸漸轉向為主動的、重視個體的、社群的終身專業學習的取向。藝術源自於生活，亦融入生活，因此藉由藝術教育帶領學生探索世界中人、事、物的意義，皆有著不可抹滅之價值。. 第二節研究目的與問題. 基於上述研究背景與動機，本研究之目的與問題如下：一、研究目的（一）探究「性別意識」的藝術教育內涵。（二）透過創作歷程發展「性別意識」的藝術教育意義。（三）發展以「A/R/Tography」為本之「藝術與性別議題」課程案例。. 二、研究問題（一）何謂「性別意識」？與藝術教育的關係為何？融入性別議題的課程概念和作法為何？（二）如何透過創作歷程發展「性別意識」的藝術教育意義？（三）如何透過「A/R/Tography」實踐「性別意識」的創作與教材設計？. 5.

(20) 第三節研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究主要以「A/R/Tography」理論探尋藝術教育者和藝術創作之間相輔相成的關係，進而轉化成教學方案的發展。從宏觀的當代教育思潮著手，微觀地探討藝術教育及研究者本身的歷程脈絡，逐步階段性地檢視，並透過相關研究的蒐集、比較及分析，探討「A/R/Tography」理論之內涵，以展現其在教育上的應用和學術論文的成果。另外，研究者將自身的藝術創作脈絡，與其他藝術家作品的表現方式作比較與探討，藉由反思及洞察自身表述的語言和形式，討論藝術家（artist）/研究者（researcher）/教師（teacher）三種角色之間的游離和重疊狀態。藝術創作歷程建構部分，參照三位具代表性的女性藝術家，分別為美國藝術家 Judy Chicago（1939-）、澳洲藝術家 Deborah Kelly（1962-）以及臺灣藝術家徐薇蕙（1979-）；另外，研究者針對 2012 年至 2015 年的藝術創作共 8 張作為自我探究，分別為 2012 年《瞳的流變》個展作品《人之所欲（Human Desires）》及《自畫像（Self-portrait）》；2013 年《再˙性別（Re-Gender）》展覽系列作品《請寵幸我（Please Spoil Me）》、《屢敗的叛逃（The Unsuccessful Escape）》及《不柑為美（The Flawless Beauty）》；法國 Les Hivernales 沙龍展《LART est vivant》的《女媧補天（Nu-Wa Patches the Sky）》；2015 年《魅眼笙歌》個展作品《魅眼魚小姐-姝（Ms. Charming- Beautiful）》及《嬝嬝娉婷（Gracefully Balanced）》共 8 張，透過舊脈絡的追溯及反思，發展為新創作歷程的養分。研究者秉以「A/R/Tography」的精神，將性別、創作及教育三種特質，經過反思、對比及轉化，讓三者間達到相輔相成並相互呼應，發展出一套有意義並可供實踐的教學方案，結合現今的教育潮流和多元價值觀，提升教學的內容與深度，提供未來教學者一個新的跨領域整合與嘗試。. 6.

(21) 二、研究限制（一）研究工具本研究採用質性研究方法，以「A/R/Tography」理論為研究基礎，研究範圍側重在當代藝術教育內涵及性別議題相關論述，以及「A/R/Tography」理論的脈絡及內涵等。接著，藉由探究研究者的舊創作、以及其他三位女性藝術家的作品，發展新的性別意識創作，再發展出性別與藝術的課程設計。但是，由於近年來國內研究「A/R/Tography」理論的專家及論文不甚豐富，而且相關的實踐者相對較少，因此本研究文獻聚焦於有這三種身分的教學者特質、以及創作帶有性別意識的藝術家，資料蒐集的全面性可能欠缺妥善；加上研究者本身即為蒐集資料的主要工具，因此研究者的主觀性難以完全避免。為達到研究的客觀性，選擇採用多元的資料收集方法，進行資料分析。例如，藝術創作、日常手稿、影像記錄、創作論述、展覽記錄等等，並且邀請專家共同進行課程研發之檢核。（二）研究範圍研究範圍主要包括藝術教育、性別議題及「A/R/Tography」理論的文獻內容，包含學說理論及例證等。在性別相關藝術教學及教材研發部分，主要蒐集相關女性實踐者的資料，包含其論述和性別意識作品；藝術創作歷程建構的部分，參考資料亦包含研究者 2011 年至 2015 年期間 8 張含性別意識之藝術創作。在研究限制上，以近代藝術教育思潮作為文獻探討背景，並從臺灣藝術教育體制和議題內涵角度，探討欲研發之性別與藝術課程概念，此牽涉到理論的地域性與文化適用性限制，內容選擇上無法廣泛地涵蓋各個年代和其他國家。另外，本研究的藝術創作發展背景，除研究者舊作的性別內涵外，更挑選三位女性藝術家作為參考範例；但若考慮到不同性別藝術家、不同藝術形式和內容等因素，此類選擇範圍也欠缺多元性。本研究聚焦於性別意識的覺察與表達，創作歷程和課程研發作為互相作用的主體，跳脫單一線性發展，採取雙軌式、不斷比較和對照的過程，使得創作與課程達到相輔相成，以應對本研究範圍可能之限制。. 7.

(22) 第四節名詞釋義. 一、「A/R/Tography」「A/R/Tography」是一個理論，也是一種研究方法，更是一個實踐的歷程。其中， A、R、T 分別代表著藝術家（artist）、研究者（researcher）及教師（teacher）的三種身分，強調教師可以是藝術家，同時也是研究者，連結著三種身分的共依共存。因此，「A/R/Tography」狀態下的個體，藉由持續地創作藝術、關注教學反饋的過程，同時輔以研究者姿態進行反思與探究，進而證明這些概念透過藝術的觀點，能夠擁有多重身分的實踐（Irwin, 2004）。杜威（John Dewey, J. 1859-1952）認為美感經驗（aesthetic experiences）是涉及一個實作與經驗之間的連續性，其成就在於整合智性、情感與實踐功能（高建平譯，2005），因此「A/R/Tography」作為一種藝術性的研究，其符號「/」帶有活動、游移之意涵，具有跨界（métissage）及跨領域的概念，此符號更消弭了亞里斯多德（Aristotle, 384-322 B.C.E.）的理論之知（theoria）、實踐之知（praxis）、以及創作之知（poesis）間的論述界線（Irwin & Springgay, 2008）。「A/R/Tography」理論實踐者，再現其問題意識、實務、新興的理解及創新的分析文本。他們生活在其工作之中，透過美學經驗、非事實的意義傳達之下，融合知（knowing）、行（doing）、創作（making）表現他們的理解力、演繹其教學立場（pedagogical positions），他們的工作是既藝術又科學的（Eisner& Powell, 2002），但這更接近於藝術，因為重點在於追求意義的提升而非其確實性。許多分享其生活實踐的藝術家/研究者/教師，透過對記憶、認同、反省、沉思、故事敘說、闡釋及再現的關注，嘗試開闢一條新路徑去理解他們對此三種角色轉換的實踐。身為藝術家的教師，對於自己被賦予的基礎認知、以及知識來源產生質疑，因此轉而尋取教學歷程中的記憶內容，將原本單一線性的模式，導向一種連續性的、整體的、自傳式的、自我審視的思考及活動（Griffith, 2007）。另外， Eisner 認為教師可以透過教育學習如何創造自己，因為課程可激發教師省思、自我發現和自我創造，因此課程及教學的核心是充滿想像力、創意性和敏感性的（歐用生，2012）。 8.

(23) 二、性別意識意識，是指人在當下時刻有所感（覺）及有所知（覺）的現象，簡單來說是個體可覺知的部分（賴保禎、周文欽、張鐸嚴、張德聰，1999）。現代對於「性別」主要分為兩種看法，一種為純粹的「生理性別」（sex），另一種為「社會性別」（gender），後者性別（gender）可擴大解釋成「性的社會建構」（Gender is the social construction of sex），被視為是與生理構造無關的，例如個體的人格特質或行為模式，是受到長期社會的接觸與互動、內化的思考或價值觀所影響的，而另一方面則認為「性別」可描述由生理差異所建構的男女性別系統，包括經社會文化對身體的知識系統所形塑出不同性別的身體，因此性別觀念大多是經由社會化建構的，從人類諸多的行為與社會制度內涵中，都能看出現今男女差異樣貌之形塑（莊明貞，1999）。性別意識的形成，便是建立於社會建構下的個人與群體機制互動中，透過認知歷程不斷地發展、轉變的結果。性別意識的發展過程並非單一線性的，沒有所謂終點的情境預設，也沒有一套漸進式的階段發展歷程；它沒有確切的起點，它的發展過程緩慢卻是永無休止的流動狀態，並且無時不受到影響與持續進行的（畢恆達，2004）。本研究對於「性別意識」一詞之界定，並非建立在一個在生理上或心理上具有明確差異的分別，而是社會架構下對於男性或女性的社會角色、社會學習行為及期待，而在此的「性別」包含男性、女性及其他性別，在文化上具有某些特性的組合，可用以區別兩性的社會行為及彼此之間的關係。. 三、創作意識本研究中的創作意識，意指於成長過程中，所經歷的生理及心理狀態與經驗，此種經驗可能受到大環境和社會架構的影響，也可能是研究者自身反思的沉澱與再造，皆對創作意識的形塑產生巨大影響，因此藉由探討研究者的創作及論述，可觀察生命歷程的發展與演變。在此，藝術家的創作意識內涵，包含著對於自身性別認知和對社會文化的性別論題思考。藝術創作的過程是由「思維」和「情感」運作而成的，而「思維」及「情感」皆由意識所產生；在此「思維」指的是一位藝術家對外界事物獲得之觀察或體驗，而一般人所擁有的認知能力就包含感知、記憶、體驗、想像、回憶、分析、推理、判斷 9.

(24) 等心理因素，將觀察或體驗重組或連結。其中，許多是以想像為中心的思維活動，透過這些要素的綜合運用，創作於焉自由展開（李咏吟，2004）；另外，我們所認知到藝術創作及藝術鑑賞中的「情感」，是具有一定的概念成分才起了主導作用，由於語言無法脫離字詞本身被賦予及被聯想的意義，因此非形象式的自然形式可作為藝術發展的根基，其中難以意表的感覺、情緒等面向，透過藝術創作成為一個客體，而給定創作解釋的通常是語言和藝術形式，但是沒有語言和藝術，「情感」則不能存在。因此意義上來看，藝術的概念是以精神概念為基礎的（李惠斌等譯，1988）。. 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 文獻回顧幫助我們從理論觀點的脈絡中，對於研究主題有進一步深入認識，在既有的知識中耙梳，透過不斷地修正得以前進，使研究內容更為深入且精緻（畢恆達，2010）。其中，透過文獻可幫助一個研究去界定問題及理清研究問題意識，將研究從歷史脈絡中築建出一條道路，將主軸逐一建構並統整，建立先備知識與研究假設（郭生玉，1981）。在本研究中，透過大量相關文獻回顧建構在「藝術教育」、「性別議題」及「A/R/Tography 理論」的概念，並進一步了解其涵蓋的範圍，將教師角色的跨域和美術課程教學方案作連結，梳理出其意義及重要價值，作為本研究的目的。. 第一節藝術教育與性別議題研究. 一、藝術與藝術教育（一）後現代教育思潮之轉向總體而言，十九至二十世紀的文化核心是求「進步」，但隨著理性主義（Realism）的極端發展，人類初始心靈中的高尚理性，逐漸走向「工具理性（Instrumental Rationality）」，並帶有著極端色彩，社會對於事物的定義偏向單一性、統整性、規律性。直至二十世紀末，「危機意識」取而代之成為社會的中心思想。此現象可追溯自兩次世界大戰前後，自啟蒙時代以來，人類所奠基於科學發展的理性思維模式，面臨前所未有的挑戰、質疑和顛覆，許多新的思維論述如雨後春筍般地出現，針對上個世紀的價值觀出現反動，後現代主義（Postmodernism）便是在這樣的思潮脈絡下鋪展開來。相較於上個世紀的現代主義（Modernism）觀念，後現代主義代表著一種新的思想解放運動，它比現代主義更具批判、懷疑的精神，懷有一股任性且不受壓抑的取向，生機勃勃並勇於提出挑戰。引申自鄭祥福（1999）歸類後現代主義的思想特質，大約可概分為 1.解構：超越符 11.

(26) 號的自由；2.片斷：大敘事的式微；3.多元：異質聲音的重視；4.科技：人類社會的雙面刃。由此可知，後現代主義脈絡下的人們，對上個世紀的態度是充滿反叛及不屑的，文化創新者不再聽訓於過往前輩的觀念，並且帶有意識地運用新的詞彙來表達自身主體。隨著冷戰時代的結束，國際情勢產生急遽轉變，無論政治、經濟、生態環境、科技發展、哲學思想和學術領域等，都面臨了巨大變革，尤其到 1960 年代後，進入一個科技整合的時代、多元化的社會，過往關切真理價值、秩序與典範的現代主義教育觀，已經因無法應對紛雜、繁亂且多元的後現代社會而式微，教育界人士開始反思「教育」在當代多元社會的意義與內涵，而強調穩定、秩序的現代主義認知典範，已被充滿變動性及繁雜性的後現代教育觀念所取代。1990 年代之後，後現代教育的氛圍普遍擴及藝術教育界，後現代藝術教育理論隨之興起，當時的後現代藝術熱潮，強調展現所有蒐集到的綜合性的意象、技巧、風格形式和歷史素材等，再組成拼貼式的整體，因而「視覺文化」（Visual Culture）思潮成為當時藝術教育界最具代表性之概念。從近代以來的觀念可以得知，教育的目的是發展個體獨特性，同時也發展其社會意識和與外界的相互作用性。教育不僅是完成個人化的歷程，更是統整歷程，這樣的歷程能使個人的獨特性達到平衡，並協調於社會的統一性之中（呂廷和譯，2007）。. （二）當代藝術教育的發展與特質近年來，臺灣教育體制產生了新的趨勢及準則，教育部於 103 年發布了十二年國民基本教育課程綱要總綱，而此次研訂課綱是為了因應世界的急遽變化，例如社會少子化、新興工作的出現與變遷、網路及資訊科技發展快速、社會運動與民主參與蓬勃、生態永續發展等。因此，總綱以「核心素養」作為課程發展及設計的主軸，除注重知識與技能方面，也須注重學習策略與學習方法，結合生活情境導向的學習，強調學習者的主體性，使之能應用所學於各種生活狀態中，透過實踐的方式達到學習者的全人發展。另外，核心素養內涵是培養一個「終身學習者」的概念，從三大面向來看：「自主行動」、「溝通互動」與「社會參與」，以及九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養 12.

(27) 與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」，皆是著重奠基在生命歷程中各個階段與層面的能力（洪詠善、范信賢，2015）。若依當代藝術教育的論述，藝術的學習不應只侷限在學院派的制式教學觀念和精緻藝術的面向中，藝術其實涵括生活中極大的範圍，例如生活中的各種文化類或一般性產品，皆能當作供以欣賞和學習之對象（陳瓊花，2004b）。因此，教師們可依循視覺藝術教育的哲理，作為精進教學實踐其專業性的基本信念，並在實踐其信念之同時，做出自我意義的批判，係為教師們所欲努力達成之理想目標（Feldman, 1996, p.2）。陳瓊花（1995）也提到，臺灣近年來的視覺藝術教育開始重視藝術與生活的連結，往年美術教育多以創作為主，而改以走向以鑑賞為重的教學。此目的正是倡導全民美育，來提升全國人民的藝術涵養，充實生命的意義及內涵。另外，藝術教育學者艾斯納（Elliot Wayne Eisner, 1933-2014）特別強調，藝術的貢獻在於使個人注重自身的經驗品質，藝術經驗的本質鼓勵人們關注事物間的關係，體悟微妙的細節變化其中，對生活的品味產生激勵效果。因此，學生藉由藝術經驗能夠更敏銳地去觀察文化間的脈絡相關性。另外，艾斯納認為藝術的表現充滿了豐富多變特質，除能表達人類的共通性，亦能夠將其轉化為人人共同理解之語言，尤其觀察不同文化間之藝術，更能反應出全人類休戚與共的價值性與人的共同本質和內在需求。因此，當學生透過藝術認識其他文化，同時能藉此回頭觀察自己所身處之文化，學習用不同角度來檢視自身的態度、信念及價值觀（郭禎祥譯，1991a）。回溯自中古時代，藝術的鑑賞與創作行為，是為服務教會及宗教信仰而存在。而到了啟蒙時期，歐洲陸續將藝術課程納入正規教育中，但依然被視為偏技術性的手作課程，在教育體系中被漠視。而到了近現代，因為思潮的轉變打破了學科的疆界和思考學習的方式，藝術教育的發展充滿了開創性及突破性。研究者將將現代藝術教育的幾個重要拓展和論述整裡如下： 1. 杜威（John Dewey, 1859-1952）的《藝術即經驗（Art as Experience）》（1934）杜威的進步主義於 1880 年代興起，強調以兒童經驗與學習過程為核心的教育觀，並且於 1934 年《藝術即經驗》一書中，奠定其美學理論的思想基礎為「經驗」的概念。杜威認為審美哲學應以經驗為探討對象，以人類經驗為萌芽點來探討美感經驗，方能稱 13.

(28) 為一套完善的藝術理論，而美感經驗產生最為終極（ultimate）與最為根本、最初的（rudimentary）形式，如同由胚胎到成熟，是有機體與環境相互作用而促其生長與發展的。此種「經驗」試圖擺脫傳統哲學所探討的超驗世界，導向人類日常生活的脈絡為主。因此，杜威的「經驗」一詞不但具有形而上的意涵，同時更作為人類知識發展、生活實踐、價值判斷等的主要來源。因此，文化並非存於虛空中或僅靠人們自身努力而形成之產物，而是長期累積與環境相互作用的產物，由於生命過程本身與生物、環境的相互作用密切相關，因此經驗是不斷產生的，而這種相互作用所包含的自我與世界的成分，將經驗訂定為情感和思想，從而產出有意識的意圖。藝術的創造與人類（創作者）的成長過程、生活經驗、歷史文化脈絡有彼此依附及影響的關係。從杜威的美感經驗論點中，一個具有美感的完整經驗必然是有經驗的連續性，以及經驗主體的認知、情感、與實踐的統整，並強調個體完全投入後獲得意義與完滿自足感（高建平譯，2005）。杜威認為審美與智性經驗不能截然二分，後者必須嵌有審美的本質，才能達到自身的完滿，因此其教育哲學不僅在課程、學習層面帶有美學性的影響，更顯著加深教師和教學之間的思考。 2. 赫伯特（Herbert Read, 1893-1968）的《透過藝術的教育（Education Through Art）》（1943）赫伯特於提出「藝術應為教育的基礎」觀念，主張教育過程與藝術創造過程應相互融合，舉出美育的教學方法以達成民主社會的教育目標，兒童藝術表現能力與審美心理的發展描述等等。他把藝術教育視為是以「學生中心」（Child-Centered）與「社會中心」（Society- Centered）的，主張應研究不同文化的藝術，以培養敏銳的感受，例如欣賞各種類型的藝術，才能夠瞭解藝術並激發想像力；在創作方面，利用各式各樣的形式、媒材、內容的藝術創作活動，除了可以激發學生的創造性外，更使其在心理上獲得適性的自然成長與自由感，而其中藝術活動的陶冶具有藝術治療（Art therapy）的內涵與影響，使學生在生、心理上獲取平衡，最終目標在於培養學生的全人格，使其成為具有創造性社會之人才。. 14.

(29) 3. 羅恩菲爾（Viktor Lowenfeld, 1903-1960）的《創造與心智成長（Creative and Mental Growth）》（1947）之「創造性取向藝術教育（Creative Self-expression Approach to Art Education）」羅恩菲爾於 1947 年出版《創造與心智成長》一書，其中「創造性取向藝術教育」理念係認為透過藝術活動，能開啟個體與生俱來的創造力及表現潛能，並進一步健全個體人格的發展，此為藝術教育的最終極之目的。理論特質是以兒童作為中心思考，對於兒童的情感表達、自我概念發展、創造力的延續與開拓極為重視，因此也被稱為「兒童中心」（Child-Centered）的藝術教育思潮，此理論在二十世紀中葉盛行於美國的藝術教育領域（王德育譯，1983）。此教育取向被重視的原因，是受到十九世紀末盧梭（Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778）自然主義（Naturalism）教育觀，以及二十世紀初杜威的進步主義（Progressivism）及兒童本位教育（Child-Centered Education）思潮的影響，藝術教育者傾向認為藝術教育應以個體的自然發展過程和本性資質為依歸，強調兒童應在自由自主的環境下，汲取生活中多種多樣的經驗，進而啟發其與生俱來的創作潛能，達到人格成長。基本而言，創造性取向藝術教育的觀點認為，兒童生來本為藝術家，具有依循成長階段發展的軌道與特質，兒童自我成長的結果能於藝術學習中展現出來。因此，透過兒童藝術創作歷程，可以了解其各方面的發展，教師應多方給予引導與鼓勵，適切地幫助兒童實現自我，建立兒童對於以視覺符號表達自我概念的信心。學習藝術的目的為培養創造力，媒材與技法的學習是為讓兒童表達情感與經驗，創作過程比結果重要。 4. 艾斯納（Elliot Wayne Eisner, 1933-2014）的《視覺藝術的教育（Educating Artistic Vision）》（1972）艾斯納於 1972 年的《視覺藝術的教育》中，指出藝術教育理論過於強調兒童或社會需求，往往忽略藝術的獨特貢獻，教師與家長對於某些學科比較偏好且重視，導致視覺藝術與音樂等科目的學習地位普遍低落（劉豐榮，1986）。艾斯納認為如果希望學生能在藝術學習中受惠，並讓藝術的教育功能得以彰顯，首先必須確立藝術的內在價值。因此他進行藝術教育價值論的探討，提出本質論來指出藝術活動對學生的重要貢獻。在劉豐榮（1986）的研究中將艾斯納對於此課題分類有如下重點：（1）藝術教育在發展學生 15.

(30) 三方面的能力─創作（the productive）、批評（the critical）與文化（the cultural）；（2）藝術學習要配合學生的知覺發展，把握藝術特性而施予必要且適當的指導；（3）藝術課程計劃宜採用適於藝術教育的目標類型，活動須按原則與規準妥為安排。根據上述的重點，艾斯納發展具有革新性的課程結構，同時其藝術教學理論各家之長，提出獨特的教學與評鑑方法論。 5. 學科本位的藝術教育（Discipline-based Art Education, 簡稱 DBAE） 1960 年代美國普通學校中的視覺藝術教育理論與實踐發生了重大變化，以學科為基礎的藝術教育理念開始興盛，蓋提藝術教育中心（Getty Center for Arts Education），後稱為蓋提教育協會（Getty Education Institute），在 1980 年代初期，將 DBAE 的藝術教育方法概念逐漸發展並且形式化，它是保羅蓋堤基金會（J. Paul Getty Trust）─美國的一間私人機構，致力於研究藝術及人文領域─的分支。DBAE 並非起源於一個理論，確切來說是眾多教育理論（如 Visual Thinking Strategies, 簡稱 VTS）所合併成的一個概念框架。 DBAE 尋求一個對於藝術學習的全面觀點，針對各個年齡層及年齡，制定出藝術教育的範疇應當涵括四個訓練：藝術創作（art production）、藝術批評（art criticism）、藝術史（art history）、美學（aesthetics）四方面的訓練與知識傳授（Solberg, 2004）。這種取向的藝術教育在 1987 年被正式定名為「學科取向藝術教育（Discipline-based Art Education）」，透過美國的保羅蓋堤基金會（J. Paul Getty Trust）提倡與推廣，在 1980 到 1990 年代時成為美國藝術教育的主流，也隨之影響其餘國家。其核心思想是將藝術視為一門獨立學科，理念在於透過藝術創作和鑑賞等學習，能夠提昇學生善於欣賞及理解藝術的情況，並培養其思辨與創作能力，了解藝術的本質及藝術品價值，例如藝術史的學習，能使學生通過不同年代、風格之藝術作品，汲取人類社會文明的脈絡；藝術批評的學習，訓練學生觀看與解析，培養對藝術品的鑑賞力；藝術創作的實踐，不再僅為了創作而創作，過程中應是充滿觀察、記憶、辨別、統整等能力訓練，讓學生有機會探索媒材，並達成自我表現和自我敘說；美學的學習，讓世界的外觀與內在自我對話及提問，培養對美感的感受、反應及理解（郭禎祥，1991b）。1980 年代後，此教育理念帶入臺灣，劉豐榮（1991）在《艾斯納藝術教育思想研究》一書中，進一步介紹更具後現代藝術教育思維 16.

(31) 的 Neo-DBAE 主張（劉豐榮，2001）。 6. 貝蒂˙愛德華（Betty Edwards, 1926-）的《右腦繪畫（Drawing on the Right Side of the Brain）》（1979）愛德華於 1979 年發表著作《右腦繪畫》所發展之繪畫與教學方法在藝術教育上帶來革新。此專書出版後不久，接收到不少正面的響應，並為許多藝術家及教師開始普遍且廣泛地使用。其潛在的方法便是大腦有兩種思維及運作方式的觀念：一種是語言的（verbal）及分析的（analytic），另一種為視覺的（visual）及感官的（perceptual）。愛德華所提倡的方法壓制了對於後者的認同及支持，其強調應忽略對於物體描繪相似度及個別的「眼見」之先入為主的觀念。愛德華提到「繪畫（drawing）」應包含五種感知的能力組成：（1）輪廓（edges）及線條（lines），包括模仿（copying）及白描（contour drawing）之練習；（2）負片空間（negative space），如物品之間的空缺處；（3）關聯性（Relationships），如物體間的透視（perspective）和比例（proportion）；（4）光線（lights）與陰影（shadows），也就是明暗法；（5）整體（the whole）；另外還有兩個外加的技巧，如記憶的繪畫（drawing from memory）和想像的繪畫（drawing from imagination）。愛德華早期作品是根據一部分她對腦神經科學（neuroscience）的理解，尤其在大腦半球研究（cerebral hemisphere research）中強調左右半腦各有不同功能。而為了避免定位爭議─兩種主要的不同半腦的認知功能取決於使用左右手的習慣及其他因素─的問題，愛德華在專書中將不同腦半球定名為「L 模式（L-mode）」及「R 模式（R-mode）」作為名稱。綜觀以上整理的學者及相關論述，藝術教育特質的改變從邊緣化的龐雜無系統，以及較為空泛的概念，進化至建立為一個學科的地位，在教育體系中可被規劃、管理、授課及評鑑；另外，加上現今科學的日新月異加持，教育上愈來愈注重個體的適性發展，對過往規則化及僵化的傳授方式產生反叛，而強調以學習者為中心的特質被擴展開來。教育的目的，是發展個體與生俱來的潛在能力與性格，除了個體在過程中習得生活必備的知識和技能外，更須了解、承接前代的珍貴價值觀與文化脈絡；因此，能夠兼顧技能與鑑賞層面的教學，才是健全與平衡的藝術教育（王秀雄，1998）。. 17.

(32) （三）議題融入藝術課程之概念議題探討的重要性已是全球化的趨勢，許多更是受到全球關注且有國際法源依據。根據《十二年國民基本教育課程總綱》所納入的議題，共計 19 項：性別平等、人權、環境、海洋、品德、生命、法治、科技、資訊、能源、安全、防災、家庭、教育、生涯規劃、多元文化、閱讀素養、戶外教育、國際教育、原住民族教育等。上述有些議題，我國將其訂定為法規或國家政策，並設置專責單位。因為這類議題關係到民培育與公民陶養之關鍵內涵，此類議題被分為「四重大議題」，包括性別、人權、環境及海洋，而此歸類係基於三項規準：1.當前國家重大政策，且有重要法源依據；2.全球關注之議題；3.培養現代國民與世界公民之關鍵內涵（張芬芬、張嘉育，2015）。融入議題的教學分成四種層級的融入，分別為課綱、教科書、教師及學校。本研究主要鎖定在教師層面，探討議題融入課程的諸多做法，除了個別教師運用正式課程外，教師們之間透過各相關領域及科目，奠定學生各議題的基礎知識，並培養適切的想法態度，應營造多元的學習環境，引導學生自發性地討論與探索，並從中檢視、反思以澄清多元多豐富價值觀，將議題教育落實在生活實踐中。由此可知，議題融入的學校課程類型，除正式課程外，更包含著非正式課程與潛在課程（黃政傑，2005；張芬芬、張嘉育， 2015）。透過課程的架構和包裝，使得議題顯得平易近人卻也深刻。因此，在實施教學並及與學生進行正式課程和潛在課程時，教師是教育場域的靈魂人物（謝臥龍，2002），而教師也被期待成為一位有前瞻性和技巧性的引導者，讓教室成為教師與學生相互啟發心智並進行民主對話的地方。在當代藝術思潮的變遷之下，對於藝術教育產生許多變革及反思，尤其在後現代主義的藝術教育理念中，強調秉持開放性的系統及包容多元敘述的特質，找尋社會文化背景下多元解讀的藝術教育觀；這樣的一個循環探究之歷程，也顯現出以學習者為中心的基礎概念。在此，議題的融入扮演著不容小覷之角色，一個議題中可能跨足不只一個領域和科目，甚至包含其他議題的內涵價值，而這也實現了將不同領域知識、科目，甚至擴及至生活的「統整」概念。. 18.