研究背景與動機

第一章 緒論

本章共分四節，第一節為研究背景與動機，首先說明閱讀、語言和詞彙的重要性，並強調 親子共讀實施與互動模式對詞彙能力的影響，透過生活經驗與觀察及彙整國內外相關研究的現 況，驗證親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關係，提升本研究的價值；第二節提出研究目的與問 題；第三節界定名詞釋義，分別為親子共讀、親子共讀互動模式、詞彙能力及閱讀習慣；第四 節則是研究限制。

第一節 研究背景與動機

語言之所以美妙，因為它可以傳達人們的內心想法，進而達到彼此之間的溝通，建立良好 的感情，也是用以學習和思考的工具；因此，語言是溝通最主要的媒介，更是人類社會互動中 不可或缺的工具（鄧蔭萍，2009）。語言是幼兒期較顯著的一種行為，從只會哇哇大哭到自然 的表達自己，幼兒的語言發展是充滿神奇變化的歷程（黃美津，2004）。幼兒的發展皆有重要 敏感的階段，錯失敏感的時期，日後將花費更多時間彌補落差，且會影響幼兒各項能力上的適 應，甚至是人格發展。六歲的幼兒，歷經語言能力和字彙量急遽發展的重要時期（林明君，

2008）。此階段的幼兒喜歡與同儕互動，透過雙向的接觸培養各方面正向的發展，同時亦能增 進幼兒本身詞彙量的迅速發展。學齡階段的幼兒識字量較少，其語言學習乃是以口說語言為主 要接收與表達的媒介，有益於聽、說能力兩者的表達性訊息處理能力。在日常生活中，當我們 與幼兒對話時，總會被他們的童言童語深深吸引，甚至當孩子有超乎該年齡的用語時，都會讓 我們驚訝不已。

環境是影響個體深遠的關鍵，家庭是幼兒發展階段中的起跑點，即是會潛移默化於幼兒的 身上，讓我們明顯感受家庭直接的影響力以及語言環境的重要性（陳怡華，2001）。家庭是幼 兒最早接觸的環境，幼兒藉由與週遭環境的互動，建構其語文基本能力。在幼兒的閱讀學習上，

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家庭能成為重要的因素和資源(Olivia＆Bernard, 2010)。閱讀，從父母的懷抱中聽故事開始，猶 如有了母奶的滋養，嬰兒才能茁壯（林玉珠、盧綉珠、張楓明、蔡曉玲、莊絪婷，2008）。

《朗讀手冊》一書中強調，人與書不是天生相互吸引的，必須有說合媒介的角色，透過父 母、親戚、鄰居、老師或圖書館員，將孩子帶領至書本的世界裡（許麗鈞，2010）。2005 年底，

天下雜誌呼籲父母每天給孩子至少二十分鐘，一起共讀、分享、遊戲，即是給孩子富足的一生

（許麗鈞，2010）。許多父母們抱持「望子成龍、望女成鳳；怕孩子輸在起跑點」的心態期待 孩子在學業成績上有超乎水準的表現，擔心孩子在幼小銜接的部分有所落差，利用孩子大班升 小一的暑假，將孩子帶到補習班加強其注音符號、識字的能力，對孩子僅有當下的幫助，卻可 能影響幼兒對閱讀的興趣與享受語言學習的樂趣。若幼兒從小飽讀圖畫書，其豐富的背景知識 和語彙基礎，讓他們有能力面對生活上的各項學習（汪培珽，2006）。俄國心理學家 Vygotsky 在鷹架理論中提出，在孩子學習過程中，旁人所給予較高層次的協助與支持，促使孩子在互動 中獲得更高的心智發展（鄧蔭萍，2009）。國際閱讀協會(International Reading Assciation，IRA) 指出，「在家中的閱讀情形」是學童閱讀成就最有關連的環境條件，家中成人若樂於閱讀，且 家中有豐富的閱讀環境，兒童自小接觸書本，將會養成閱讀的習慣（黃美湄，2008）。

在多種親子互動的方式中，親子共讀是提升語言能力最短且有效率的活動（陳沛緹，

2011）。父母能引導孩子沉浸在閱讀的環境中，適時鼓勵孩子閱讀，讓孩子感受閱讀是生活中 的一部份。父母猶如幼兒的天與地，更是崇拜的偶像；父母若能暫時放下手邊的事情，陪伴孩 子翻閱故事書，孩子將會感受到父母滿滿的愛，那氛圍下的親子關係必定比「我愛你」更加深 厚。父母的閱讀習慣和家中親子的閱讀、語言活動有正相關，父母的背景與幼兒的表達詞彙、

接收性的語言技能有關聯(Daniel, Sally ＆ Kymberley, 2006)。父母們以身作則扮演閱讀人的角 色，則能培育喜歡看書的孩子。父母語言質量的刺激，直接影響孩子語言的技巧與詞彙的豐富 性，間接推測與其父母互動之情形（林明君，2008）。因此開始加強語言教學，也重新思考傳 統教學模式是否能配合每位幼兒的個別差異（王慧君，2007；黃美津，2004）。

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Hyunjoon(2008)提及研究人員長期以來一直有興趣研究貧窮和富有家庭的孩子之間的教育 差異來源。近年來世界各國積極推展兒童閱讀活動，例如：美國柯林頓總統「美國閱讀挑戰」

運動，小布希總統「閱讀優先」方案及 2001 年提出「不讓任何一個孩子落後」(No Child Left Behind)的教育改革方案，亦推出「Read to Read，Ready to Learn」計畫（許麗鈞，2010）。1994 年起，美國政府推行一連串閱讀計畫，包括家庭參與教育夥伴計畫、全美閱讀研究小組及無學 童落後法案(No Child Left Behind Act) ，皆強調閱讀的重要性；1988 至 1999 年，英國教育及 職業部(Department of Education and Emp;oyment)則推行「全國閱讀年」(Nation Year of Reading) 作為改革的一項活動，其教育目標為提升學生的讀寫能力（劉佳蕙、葉奕緯，2007）；美國、

日本、韓國皆提倡「晨讀 10 分鐘」，逐漸培養學生主動閱讀的習慣。因此閱讀活動已是世界的 發展趨勢，不容忽視（呂淑華，2010；吳詠蘭，2006）。芬蘭教育強調主動獲得知識的習慣，

在孩童時期重視培育透過閱讀來學習的能力，因此學生不會僅侷限於教科書上的學習，亦可從 大量閱讀中累積知識（許麗鈞，2010）。

綜上所述，研究者發現在閱讀相關的活動上，國外比我國明顯積極且重視，因此我們應主 動落實閱讀相關活動，引導孩子喜歡閱讀，同時擴展其創造力和想像力，逐漸激發孩子的潛能。

2006 年我國參加國際教育成就評鑑協會(The International Association for the Evaluation of Educational Achievement)主辦的「促進國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading and Literacy Study)之跨國研究，46 個參加的國家之整體表現中，我國排名第 22 名，因此，國內教 育部自 2009 年開始將「0-3 歲幼童閱讀起步走」列為閱讀推廣活動，藉由圖書館全面性地大量 贈書，同時鼓勵家長協助幼童跨出閱讀的第一步（吳清基，2010），2003 年臺中市沙鹿鎮圖書 館發起「閱讀起步走活動」，信誼基金會與臺北市立圖書館於 2006 年 2 月也推廣臺灣之「閱讀 起步走」活動（黃敬雅，2009）。國外芬蘭教育提倡主動學習以獲得知識，學習應免於教科書 的框限，從大量閱讀中累積豐富知識（許麗鈞，2010）；此外，陳淑敏（2006）指出成人提供 的閱讀引導對三歲及其以下幼兒的語彙和語言能力具有影響力。由上顯示，我國逐漸落實閱讀 相關活動，也意識到閱讀的影響力，從中建立幼兒良好的閱讀習慣。從整個時代背景的氛圍得

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知，閱讀是學習的基礎，亦是競爭力的根本（許麗鈞，2010）。

當研究者彙整相關文獻、大量閱讀國內外研究時，發現不同的親子共讀互動模式、家庭社 經地位、親子共讀實施對幼兒語言上的發展有影響。研究者彙整目前國內親子共讀的研究，量 化研究調查或測驗的研究，發現共讀實施的頻率、態度與方式、家庭語文環境、父母的閱讀信 念皆與幼兒詞彙能力相關（林明君，2008；林湘琴，2010；徐庭蘭，2004；蔡麗惠，2010）；

質性研究則發現透過觀察、訪談或行動研究記錄親子共讀互動的歷程，皆發現在不同共讀互動 模式的引導下皆能提升幼兒閱讀及口說語言的發展（孔員，2006；王慧君，2007；許淑雲，2009；

邱琬媜，2008）；因不同社經地位、幼兒的年齡亦會影響親子共讀歷程中的對話和互動方式皆 不同（黃卓琦，2004；張鑑如、林佳慧，2002）。

國內對於幼兒語言發展其研究成果僅呈現在語言發展或探討閱讀能力（何文君，2006；曾 昱齡，2006）、閱讀動機與識字能力（陳靜慧，2003）等的研究，而鮮少涉及親子共讀與幼兒 語言能力之關係研究。因此，本研究希望了解親子共讀實施與幼兒詞彙發展之關係，彌補國內 相關研究的不足。

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