親子共讀實施和幼兒詞彙能力之相關研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：林珮伃博士. 親子共讀實施和幼兒詞彙能力之相關研究. 研究生：王虹云撰. 中華民國一○二年一月.

(2) 謝誌此時此刻，抱持著平靜且感恩的心逐字道出屬於我的謝誌；平靜是因為履行了初衷，感恩是因為你（妳）們成就了我。回顧兩年半來的點滴，不捨的情緒多過於喜悅，萬分感謝能擁有一段美好的求學歷程。這將近一百頁、五萬多個字的榮耀，來自於一路上陪伴著我的大家，由衷感謝指導教授珮伃老師，不僅提供最專業、嚴謹的論文指導，並給予最溫暖、真誠的精神支持；感謝我最親愛的朋友們，正因為你（妳）們適時地加油打氣，我才能順利與大家分享這份榮耀；感謝研究所的老師、學姊及同學們，讓我在陌生的城市中得到最溫暖的鼓勵與關心；也感謝我上輩子的情人及我這輩子的傭人_爸爸媽媽，感恩這兩位永遠的靠山，我何德何能可以當你（妳）們的女兒！「山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。而謝誌不在多，有心就贏！」；最後，將這個光環、這份榮耀獻給遠在天邊不在眼前的你_弟弟，我深信你一定可以聽到、收到，並且感受到。一位成功的男人背後一定有位辛苦的女人，而一份有價值的論文背後一定有許多貼心的研究對象。在此，我也要誠摯地感謝這十九間幼兒園的園長、老師、家長及幼兒們，有大家的幫忙，即便小虹在時而豔陽時而下雨的天氣奔波著也不覺得累了。最後的最後，也謝謝我自己，謝謝這些日子以來妳的堅持、樂觀，告訴自己：「妳辛苦了，而且妳做到了！」. 虹云謹誌 2013 年 01 月 08 日. II.

(3) 親子共讀實施和幼兒詞彙能力之相關研究. 王虹云. 摘要本研究主要在了解親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連。研究參與者來自 19 所台中地區幼兒園，共計 171 位大班幼兒。本研究透過描述性統計、Pearson 積差相關、二因子變異數分析與多元逐步迴歸等統計方法進行分析，研究結果摘要如下：. 一、「家中提供圖畫書的藏書量」、「父母對圖畫書書名的認識」、「父母對圖畫書句子的認識」和幼兒理解詞彙能力皆達顯著相關。. 二、親子共讀實施「起始年齡」、「家中提供圖畫書的的藏書量」、「幼兒讀物借閱」、「頻率」和幼兒表達詞彙能力皆達顯著相關。. 三、「延伸討論」和「照本宣科」共讀模式，以及「照本宣科」和「重述回憶」共讀模式在幼兒表達詞彙能力皆有交互作用且達顯著水準。. 四、「父母對圖畫書句子的認識」和「父親教育程度」對幼兒理解詞彙能力有預測力。五、親子共讀實施之「起始年齡」對幼兒表達詞彙能力有預測力。. 關鍵字：幼兒家庭語文環境、親子共讀、幼兒詞彙能力。. I.

(4) Shared Reading at Home and Vocabulary of Young Children. Hong-Yun Wang. Abstract. The purpose of this study was to understand the correlation of shared reading practice at home to receptive and expressive vocabulary of young children. 171 kindergarten children from 19 kindergartens located in Taichung city participated in this study.Statistical procedures used for data analysis included descriptive analysis, Pearson’s Product moment correlation coefficient, two-way analysis of variance, multiple regression. Recognition of Storybook titles and sentences used in the storybook by parents, as well as the quantity of storybooks at home were found correlated significantly with the receptive vocabulary.Age to start shared reading at home, the quantity of storybooks at home, the frequency of borrowing library books, and the frequency of shared reading held at home were found correlated significantly with the expressive vocabulary. The interaction between two types of shared reading, interactive reading and verbatim reading, as well as the interaction between verbatim reading and recall while reading, on expressive vocabulary were found significant.Recognition of the sentences used in storybooks by parents, and father’s education level were found as predictive variables for receptive vocabulary.Age to start shared reading at home was found as a predictive variable for expressive vocabulary. Keywords：Home literacy environment, shared reading at home, vocabulary of young children.. II.

(5) 目次中文摘要..........................................................................................................................................I Abstract ......................................................................................................................................... II 表目錄........................................................................................................................................ V 圖目錄....................................................................................................................................... VI 第一章. 緒論................................................................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機 ........................................................................................................ 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................................................ 5 第三節名詞釋義 .................................................................................................................... 6 第四節研究限制 .................................................................................................................... 8 第二章. 文獻探討......................................................................................................................... 9. 第一節親子共讀實施 ............................................................................................................ 9 第二節幼兒詞彙能力 .......................................................................................................... 24 第三節親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連 .................................................................. 29 第三章. 研究設計與實施........................................................................................................... 35. 第一節研究架構 .................................................................................................................. 35 第二節研究對象 .................................................................................................................. 37 第三節研究工具 .................................................................................................................. 40 第四節研究實施程序 .......................................................................................................... 49 第五節資料處理與分析 ........................................................................................................ 52 第六節研究倫理 .................................................................................................................... 53 第四章. 研究結果與討論........................................................................................................... 55. 第一節親子共讀實施與幼兒詞彙能力之相關 .................................................................. 55 第二節不同的親子共讀互動模式在幼兒詞彙能力之差異 .............................................. 58. III.

(6) 第三節親子共讀實施、親子共讀互動模式及父母教育程度對幼兒詞彙能力之預測 .. 69 第四節綜合討論 .................................................................................................................. 72 第五章結論與建議..................................................................................................................... 75 第一節結論 .......................................................................................................................... 75 第二節建議 .......................................................................................................................... 78 參考文獻 ....................................................................................................................................... 81 一、中文部分 .......................................................................................................................... 81 二、英文部分 .......................................................................................................................... 87 附錄............................................................................................................................................... 91 附錄一教育程度與職業分法 ................................................................................................ 91 附錄二親子共讀施實施問卷 ................................................................................................ 92 附錄三家長同意書 ................................................................................................................ 97. IV.

(7) 表目錄表 2-1- 1 國內親子共讀之相關研究彙整表 .............................................................................. 12 表 2-1- 2 國內量化研究親子共讀互動類型之分類彙整表 ...................................................... 22 表 3-2- 1 受試者背景資料分布情形摘要表 .............................................................................. 39 表 3-3- 1 親子共讀互動模式題號、模式描述與互動模式對照表 .......................................... 41 表 3-3- 2「親子共讀實施問卷」因素分析之轉軸後樣式矩陣 ................................................ 43 表 3-3- 3「親子共讀實施問卷」之親子共讀互動模式正式問卷內容明細 ............................ 46 表 4-1- 1 親子共讀實施和幼兒理解詞彙能力之相關分析 ...................................................... 56 表 4-1- 2 親子共讀實施和幼兒表達詞彙能力之相關分析 ...................................................... 57 表 4-2- 1「照本宣科」和「延伸討論」模式在幼兒表達詞彙能力之二因子變異數分析 .... 59 表 4-2- 2「照本宣科」和「延伸討論」模式在幼兒表達詞彙能力之邊緣平均數 ................ 60 表 4-2- 3「照本宣科」和「延伸討論」模式在幼兒表達詞彙能力之單純主要效果考驗 .... 61 表 4-2- 4「照本宣科」和「重述回憶」模式在幼兒表達詞彙能力之二因子變異數分析 .... 62 表 4-2- 5「照本宣科」和「重述回憶」模式在幼兒表達詞彙能力之邊緣平均數 ................ 62 表 4-2- 6「照本宣科」和「重述回憶」模式在幼兒表達詞彙能力之單純主要效果考驗 .... 64 表 4-2- 7「理解表達」和「延伸討論」模式在幼兒表達詞彙能力之敘述統計 .................... 65 表 4-2- 8「理解表達」和「延伸討論」模式在幼兒表達詞彙能力之二因子變異數分析 .... 66 表 4-2- 9「延伸討論」和「重述回憶」模式在幼兒表達詞彙能力之敘述統計 .................... 67 表 4-2- 10「延伸討論」和「重述回憶」模式在幼兒表達詞彙能力之二因子變異數分析 .. 68 表 4-3- 1 親子共讀實施、親子共讀互動模式及父母教育程度對幼兒理解詞彙能力之多元逐步迴歸分析 ................................................................................................................................... 69 表 4-3- 2 親子共讀實施、親子共讀互動模式及父母教育程度對幼兒表達詞彙能力之多元逐步迴歸分析 ................................................................................................................................... 70. V.

(8) 圖目錄圖 2-1- 1 De Temple 和 Tabors(1994)親子共讀互動模式 ......................................................... 19 圖 2-1- 2 張鑑如、林佳慧（2006）親子共讀話語內容 ........................................................... 20 圖 2-1- 3 王筱如（2010）親子共讀互動模式 ........................................................................... 21 圖 3-1- 1 研究架構圖 ................................................................................................................... 36 圖 3-4- 1 研究實施程序圖 ........................................................................................................... 49 圖 4-2- 1「照本宣科」和「延伸討論」模式之主要效果圖示 ................................................ 60 圖 4-2- 2「照本宣科」和「重述回憶」模式之主要效果圖示 ................................................ 63. VI.

(9) 第一章. 緒論. 本章共分四節，第一節為研究背景與動機，首先說明閱讀、語言和詞彙的重要性，並強調親子共讀實施與互動模式對詞彙能力的影響，透過生活經驗與觀察及彙整國內外相關研究的現況，驗證親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關係，提升本研究的價值；第二節提出研究目的與問題；第三節界定名詞釋義，分別為親子共讀、親子共讀互動模式、詞彙能力及閱讀習慣；第四節則是研究限制。. 第一節. 研究背景與動機. 語言之所以美妙，因為它可以傳達人們的內心想法，進而達到彼此之間的溝通，建立良好的感情，也是用以學習和思考的工具；因此，語言是溝通最主要的媒介，更是人類社會互動中不可或缺的工具（鄧蔭萍，2009）。語言是幼兒期較顯著的一種行為，從只會哇哇大哭到自然的表達自己，幼兒的語言發展是充滿神奇變化的歷程（黃美津，2004）。幼兒的發展皆有重要敏感的階段，錯失敏感的時期，日後將花費更多時間彌補落差，且會影響幼兒各項能力上的適應，甚至是人格發展。六歲的幼兒，歷經語言能力和字彙量急遽發展的重要時期（林明君， 2008）。此階段的幼兒喜歡與同儕互動，透過雙向的接觸培養各方面正向的發展，同時亦能增進幼兒本身詞彙量的迅速發展。學齡階段的幼兒識字量較少，其語言學習乃是以口說語言為主要接收與表達的媒介，有益於聽、說能力兩者的表達性訊息處理能力。在日常生活中，當我們與幼兒對話時，總會被他們的童言童語深深吸引，甚至當孩子有超乎該年齡的用語時，都會讓我們驚訝不已。環境是影響個體深遠的關鍵，家庭是幼兒發展階段中的起跑點，即是會潛移默化於幼兒的身上，讓我們明顯感受家庭直接的影響力以及語言環境的重要性（陳怡華，2001）。家庭是幼兒最早接觸的環境，幼兒藉由與週遭環境的互動，建構其語文基本能力。在幼兒的閱讀學習上，. 1.

(10) 家庭能成為重要的因素和資源(Olivia＆Bernard, 2010)。閱讀，從父母的懷抱中聽故事開始，猶如有了母奶的滋養，嬰兒才能茁壯（林玉珠、盧綉珠、張楓明、蔡曉玲、莊絪婷，2008）。《朗讀手冊》一書中強調，人與書不是天生相互吸引的，必須有說合媒介的角色，透過父母、親戚、鄰居、老師或圖書館員，將孩子帶領至書本的世界裡（許麗鈞，2010）。2005 年底，天下雜誌呼籲父母每天給孩子至少二十分鐘，一起共讀、分享、遊戲，即是給孩子富足的一生（許麗鈞，2010）。許多父母們抱持「望子成龍、望女成鳳；怕孩子輸在起跑點」的心態期待孩子在學業成績上有超乎水準的表現，擔心孩子在幼小銜接的部分有所落差，利用孩子大班升小一的暑假，將孩子帶到補習班加強其注音符號、識字的能力，對孩子僅有當下的幫助，卻可能影響幼兒對閱讀的興趣與享受語言學習的樂趣。若幼兒從小飽讀圖畫書，其豐富的背景知識和語彙基礎，讓他們有能力面對生活上的各項學習（汪培珽，2006）。俄國心理學家 Vygotsky 在鷹架理論中提出，在孩子學習過程中，旁人所給予較高層次的協助與支持，促使孩子在互動中獲得更高的心智發展（鄧蔭萍，2009）。國際閱讀協會(International Reading Assciation，IRA) 指出，「在家中的閱讀情形」是學童閱讀成就最有關連的環境條件，家中成人若樂於閱讀，且家中有豐富的閱讀環境，兒童自小接觸書本，將會養成閱讀的習慣（黃美湄，2008）。在多種親子互動的方式中，親子共讀是提升語言能力最短且有效率的活動（陳沛緹， 2011）。父母能引導孩子沉浸在閱讀的環境中，適時鼓勵孩子閱讀，讓孩子感受閱讀是生活中的一部份。父母猶如幼兒的天與地，更是崇拜的偶像；父母若能暫時放下手邊的事情，陪伴孩子翻閱故事書，孩子將會感受到父母滿滿的愛，那氛圍下的親子關係必定比「我愛你」更加深厚。父母的閱讀習慣和家中親子的閱讀、語言活動有正相關，父母的背景與幼兒的表達詞彙、接收性的語言技能有關聯(Daniel, Sally ＆ Kymberley, 2006)。父母們以身作則扮演閱讀人的角色，則能培育喜歡看書的孩子。父母語言質量的刺激，直接影響孩子語言的技巧與詞彙的豐富性，間接推測與其父母互動之情形（林明君，2008）。因此開始加強語言教學，也重新思考傳統教學模式是否能配合每位幼兒的個別差異（王慧君，2007；黃美津，2004）。. 2.

(11) Hyunjoon(2008)提及研究人員長期以來一直有興趣研究貧窮和富有家庭的孩子之間的教育差異來源。近年來世界各國積極推展兒童閱讀活動，例如：美國柯林頓總統「美國閱讀挑戰」運動，小布希總統「閱讀優先」方案及 2001 年提出「不讓任何一個孩子落後」(No Child Left Behind)的教育改革方案，亦推出「Read to Read，Ready to Learn」計畫（許麗鈞，2010）。1994 年起，美國政府推行一連串閱讀計畫，包括家庭參與教育夥伴計畫、全美閱讀研究小組及無學童落後法案(No Child Left Behind Act) ，皆強調閱讀的重要性；1988 至 1999 年，英國教育及職業部(Department of Education and Emp;oyment)則推行「全國閱讀年」(Nation Year of Reading) 作為改革的一項活動，其教育目標為提升學生的讀寫能力（劉佳蕙、葉奕緯，2007）；美國、日本、韓國皆提倡「晨讀 10 分鐘」，逐漸培養學生主動閱讀的習慣。因此閱讀活動已是世界的發展趨勢，不容忽視（呂淑華，2010；吳詠蘭，2006）。芬蘭教育強調主動獲得知識的習慣，在孩童時期重視培育透過閱讀來學習的能力，因此學生不會僅侷限於教科書上的學習，亦可從大量閱讀中累積知識（許麗鈞，2010）。綜上所述，研究者發現在閱讀相關的活動上，國外比我國明顯積極且重視，因此我們應主動落實閱讀相關活動，引導孩子喜歡閱讀，同時擴展其創造力和想像力，逐漸激發孩子的潛能。 2006 年我國參加國際教育成就評鑑協會(The International Association for the Evaluation of Educational Achievement)主辦的「促進國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading and Literacy Study)之跨國研究，46 個參加的國家之整體表現中，我國排名第 22 名，因此，國內教育部自 2009 年開始將「0-3 歲幼童閱讀起步走」列為閱讀推廣活動，藉由圖書館全面性地大量贈書，同時鼓勵家長協助幼童跨出閱讀的第一步（吳清基，2010），2003 年臺中市沙鹿鎮圖書館發起「閱讀起步走活動」，信誼基金會與臺北市立圖書館於 2006 年 2 月也推廣臺灣之「閱讀起步走」活動（黃敬雅，2009）。國外芬蘭教育提倡主動學習以獲得知識，學習應免於教科書的框限，從大量閱讀中累積豐富知識（許麗鈞，2010）；此外，陳淑敏（2006）指出成人提供的閱讀引導對三歲及其以下幼兒的語彙和語言能力具有影響力。由上顯示，我國逐漸落實閱讀相關活動，也意識到閱讀的影響力，從中建立幼兒良好的閱讀習慣。從整個時代背景的氛圍得. 3.

(12) 知，閱讀是學習的基礎，亦是競爭力的根本（許麗鈞，2010）。當研究者彙整相關文獻、大量閱讀國內外研究時，發現不同的親子共讀互動模式、家庭社經地位、親子共讀實施對幼兒語言上的發展有影響。研究者彙整目前國內親子共讀的研究，量化研究調查或測驗的研究，發現共讀實施的頻率、態度與方式、家庭語文環境、父母的閱讀信念皆與幼兒詞彙能力相關（林明君，2008；林湘琴，2010；徐庭蘭，2004；蔡麗惠，2010）；質性研究則發現透過觀察、訪談或行動研究記錄親子共讀互動的歷程，皆發現在不同共讀互動模式的引導下皆能提升幼兒閱讀及口說語言的發展（孔員，2006；王慧君，2007；許淑雲，2009；邱琬媜，2008）；因不同社經地位、幼兒的年齡亦會影響親子共讀歷程中的對話和互動方式皆不同（黃卓琦，2004；張鑑如、林佳慧，2002）。國內對於幼兒語言發展其研究成果僅呈現在語言發展或探討閱讀能力（何文君，2006；曾昱齡，2006）、閱讀動機與識字能力（陳靜慧，2003）等的研究，而鮮少涉及親子共讀與幼兒語言能力之關係研究。因此，本研究希望了解親子共讀實施與幼兒詞彙發展之關係，彌補國內相關研究的不足。. 4.

(13) 第二節. 研究目的與問題. 根據上述研究背景與動機，本研究之研究目的與問題陳述如下：. 一、研究目的（一）了解親子共讀實施與幼兒詞彙能力之相關。（二）探討不同的親子共讀互動模式在幼兒詞彙能力之差異情形。（三）探討親子共讀實施、親子共讀互動模式及父母教育程度對幼兒詞彙能力之預測。. 二、研究問題（一）親子共讀實施與幼兒詞彙能力之相關為何？（二）不同的親子共讀互動模式在幼兒詞彙能力是否有差異？（三）親子共讀實施、親子共讀互動模式及父母教育程度對幼兒詞彙能力之預測力為何？何者預測力最高？. 5.

(14) 第三節. 名詞釋義. 研究中之重要名詞，分別為親子共讀、親子共讀互動模式、詞彙能力及閱讀習慣，闡述如下：. 一、親子共讀（parent-child shared reading）蔡雯萍（2010）認為親子共讀為父母或家中其成員提供一個適當的環境，和孩子一起進行之閱讀活動，包含說故事給孩子聽、一起讀故事、一起討論等，透過閱讀媒材（如：圖畫書、故事書等）與兒童共讀閱讀、陪伴孩子閱讀的家庭閱讀活動。本研究所稱「親子共讀」係指父母和幼兒在一個適合共讀的環境下，共同進行圖畫書閱讀的活動。. 二、親子共讀互動模式本研究之「親子共讀互動模式」係指依據「父母主導型」與「對話式閱讀型」內涵所分類的五種模式。（一）蔡雯萍（2010）提及父母主導型共讀模式係指父母親子共讀時，注重故事或圖畫書之文本內容，多由家長出聲朗(念)讀、幼兒大都只是聆聽，在朗(念)讀文本的過程中很少停下來與孩子討論故事內容，也較不主動提問問題或引導孩子說出自己的感受，多為單向傳達文本訊息，少有相關議題討論、少與孩子互動，父母是親子共讀時主要的敘述者。本研究所稱「父母主導型」內涵為「照本宣科」、「主導獨唱」；親子共讀時，父母重視圖畫書之故事內容，多由父母主導，幼兒在旁聆聽鮮少表達想法、討論，或延伸至幼兒的生活經驗。. 6.

(15) （二）美國教授 Whitehurst 在 1992 年提出，強調改變傳統閱讀中孩子是聆聽者的角色，重在親子間的互動與交流，以及透過成人的鷹架引導幼兒對閱讀的內容有更細膩的描述和觀察（吳詠蘭，2007）。本研究所稱「對話式閱讀型」（dialogic reading）內涵為「理解表達」、「延伸討論」、「重述回憶」；親子共讀時，以對話互動，傳達圖畫書語言的閱讀方式，過程中以討論、分享的方式與幼兒經驗交流。. 三、詞彙能力（vocabulary ability）根據教育部重編國語詞典修訂本釋意之詞彙定義，係指一個語言裡所有語詞和固定詞組的總稱。除一般語詞外，並包括古語、方言、外來語詞及各科術語，或稱「詞匯」、「語彙」、「語匯」（林明君，2008）。本研究所指的幼兒詞彙能力(vocabulary)係指幼兒在華語兒童理解與表達詞彙測驗(REVT)，所測得的幼兒接收性、表達詞彙的得分；得分越高表示幼兒詞彙能力越佳。. 7.

(16) 第四節. 研究限制. 本研究主要探討親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連，茲說明如下：. 一、研究對象本研究親子共讀實施與互動模式問卷所選取的研究對象以就讀臺中市公私立幼兒園大班幼兒的家長為研究對象，家庭社經地位與父母實施親子共讀情形與互動模式皆不同，故本研究推論僅限於臺中市公私立幼兒園大班之家長與幼兒。. 二、研究方法本研究親子共讀互動模式的分類，是使用問卷調查方式，由父母本身主觀的詮釋填答，並非真實的親子共讀行為及情況觀察，雖然可以短時間蒐集大量的資料，但在家長填答問卷時，可能受到個人因素的影響，導致施測上的誤差。以上因素可能限制本研究之結果和解釋。因此，研究者藉由「親子共讀實施問卷」（附錄二）深入了解父母本身對幼兒圖畫書書名和句子的認識，以便雙向驗證。. 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 本研究目的在於探討親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連，文獻探討將分為三節；第一節為親子共讀實施，探討親子共讀之意涵與重要性及親子共讀實施之相關研究，並彙整國內外親子共讀互動模式之相關研究，第二節為幼兒詞彙能力，探討詞彙能力發展及影響詞彙發展之因素，第三節為親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連，分別從不同背景變項彙整國內外研究親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連和相關研究。. 第一節. 親子共讀實施. 一、親子共讀之意涵分享閱讀(shared-book reading)是從觀察父母和學童閱讀的方式，發現父母一邊讀故事，一邊讓學童主動表達對書中人、事、物和字的看法（許麗鈞，2010）。親子共讀是指父母陪伴幼兒閱讀，亦是一種家庭閱讀。共讀係指在互為主體的相互對待下，父母與幼兒分享閱讀的樂趣與生活的點滴（蔡麗惠，2011）。而親子共讀強調父母與幼兒共同閱讀、分享，因為說故事的主角可以交換扮演，並非都是父母當說故事者，讓親子共讀自然地融入家庭生活中，猶如遊戲般的生動有趣（吳幸玲、吳心蘭、陳玟如、揚錦鸞，1994）。親子共讀係指陪孩子閱讀，父母和幼兒一同進行有形無形的語文互動（徐庭蘭，2004）。親子共讀就是由熟悉閱讀的父母，帶領兒童在很舒適的環境中，養成一起閱讀的習慣（鄧蔭萍，2009）。親子共讀是指以父母作為子女的關係夥伴，由父母與子女一起在家閱讀，或父母參與子女的閱讀計畫（林玉珠、盧綉珠、張楓明、蔡曉玲、莊絪婷，2008）。圖畫書閱讀提供幼兒一個溫暖的機會，和父母正向的互動，塑造一個健康的心理接觸 (Boh,2010)。在親子共讀過程中，父母可以跳脫既定的思考模式，嘗試尋找自己的童心，孩子亦可透過此機會，體會父母的心情和思維，增進雙方的成長與改變，進而帶來正向的親子互動（鄧蔭萍，2009）。要增加幼兒的字彙，培養幼兒的語言能力，最重要的就是讓他們在成長的. 9.

(18) 過程中聽到豐富的語彙，同時建立閱讀能力的基礎（劉滌昭，2009）。張鑑如（2002）研究指出，閱讀乃是學習的鑰匙，孩子有了鑰匙幫助他們進入知識的殿堂及經驗豐富的文字世界，而孩子閱讀興趣、習慣的養成開始於幼兒時期的親子共讀。親子共讀不僅有助於幼兒語文能力、認知能力的發展，其更深層的重要性為透過親子共讀的過程，拉近全家人之間的感情。. 二、親子共讀的重要性零到六歲的嬰幼兒是腦部成長最旺盛的時期，進行閱讀正是幫助腦部刺激最有效的方法（林玉珠等人，2008）。三到八歲是幼兒奠定自主閱讀能力的關鍵期，美國許多研究顯示，幼兒時期的閱讀經驗能提升孩子的語文程度（鄧蔭萍，2009）。由此可知，親子共讀對幼兒的各方面發展有極大的影響力。研究者將柳雅梅（2002）、徐庭蘭與蔡雅琪（2008）指出親子共讀的重要性之相關看法整理如下：（一）增進親子間的互動關係父母利用空閒之餘陪伴幼兒閱讀圖畫書，建立規律的親子共讀頻率、營造溫馨的親子共讀環境，進而走進孩子的內心世界，同時亦能了解孩子的確切想法。透過親子共讀的對話，搭起親子之間的友善橋樑，讓孩子願意主動與父母溝通討論。由此得知，圖畫書或繪本皆是親子共讀不可缺少的資源，讓父母與孩子共同沉浸在溫馨歡樂的閱讀世界。（二）減輕幼兒的閱讀壓力及負擔許多孩子在看圖畫書幾乎是盯著書逐字的念，他們不是在看書，而是在讀字，對圖畫書的內容難以理解，更別說樂在其中。由此可知，提早讓孩子自己看圖畫書，對孩子而言並不會帶來正向影響；若家長又期待孩子能自行閱讀，要留意可能會反其道而行，造成孩子在閱讀上的壓力及負擔，剝奪幼兒熱愛圖畫書之初衷。（三）培養幼兒的閱讀習慣在父母教養的相關書籍中，我們經常看到「身教重於言教」，假若父母平常有閱讀的習慣，那孩子在父母的耳濡目染之下也會喜歡上閱讀，與父母體驗閱讀的樂趣。孩子主動閱讀圖畫書，其帶來的正面效果是值得期待的。. 10.

(19) （四）建立幼兒正向品格與特質在思考圖畫書與幼兒的關係時，我們必須先認清狀況，圖畫書並非讓孩子自己看、自己讀，而是大人須讀給孩子聽。因此，即便孩子已經識字，父母若能繼續讀給孩子聽，將會豐富親子之間的生活，建立心靈相通的親子關係，同時，幼兒正向的品格及特質已逐漸養成。洪蘭、曾志朗（2006）從腦神經發展的觀點指出，閱讀可以活化我們的腦，零至三歲階段，親子共讀會刺激幼兒的大腦發展，不僅強化原本的神經連結，亦能形成新的神經連結。林依曄（2009）認為親子共讀的實施對幼兒語文有其重要性，包括提供幼兒辨別字與圖差異之機會、增進字彙能力、促進語言理解及表達能力、增進閱讀興趣及提升幼兒的閱讀能力。親子共讀偏重在培養幼兒的閱讀習慣，父母與幼兒共讀的起始年齡越早，其幼兒的語言發展及讀寫能力越好（徐庭蘭，2004）。對幼兒出聲朗讀、提供他們愉悅的閱讀機會，能明顯增加幼兒的閱讀成就(Olivia ＆ Bernard, 2010)。親子共讀不僅能建立與增進孩子間的情感關係，在孩子的邏輯能力、表達能力上亦有正向影響（林玉珠等人，2008）。綜上所述，親子共讀是讓成人在共讀中引導幼兒展開具有創造、獨特的思維，協助幼兒嘗試勇於表達，親子共讀的時光既幸福又甜蜜，不僅培養孩子閱讀的好習慣，增加孩子的語文能力，同時，亦是培養親子感情的最佳時機。雖然現代父母工作忙碌，但可利用假日帶孩子至圖書館借閱書籍，讓孩子選擇自己有興趣的圖畫書，父母參與其過程，分享彼此之間的收穫與心得，營造一個良好的親子共讀環境與溫馨氣氛。. 三、親子共讀之相關研究幼兒早期閱讀的重要活動包括家庭閱讀活動，對幼兒的詞彙發展也兼具影響力。家庭閱讀是歐洲十六至十八世紀發展出來的一種家庭生活和家庭教育，不是一般的閱讀，而是共讀，強調母親扮演重要的角色（許麗鈞，2010）。有關親子共讀之相關研究彙整如表 2-1-1。. 11.

(20) 表 2-1- 1 國內親子共讀之相關研究彙整表研究者（年代）. 研究主題. 研究對象研究方法. 研究結果. 邱瓊蓁（2002）. 親子共讀繪本歷程之家長和幼兒互動與詮釋－以岩村質的研究和朗之「十四隻老鼠」為例. 家長在共讀歷程中的自發性語言為傳統取向，而回應性語言以直接回應為主。幼兒在共讀歷程中的自發性語言與繪本插圖有關，以複述及糾正居多。. 黃卓琦（2003）. 不同社經地位親子共讀之比較研究. 母親和幼兒比較研究. 中高階層的母親較會在閱讀的過程中鼓勵幼兒參與對話，也會和幼兒討論與故事內容相關的議題。低社經地位的母親把閱讀故事視為自己的責任，較不會誘導幼兒參與互動，也只專注在故事書上現時現地的內容，少有相關議題的討論。. 黃齡瑩（2003）. 家庭及學校與幼兒閱讀態度之相關研究以台中市為例. 家長、幼兒、家長的教育程度愈高、職業愈屬專業性學校質、平時傾向經常閱讀者，較關心孩子的問卷調查法閱讀態度和習慣養成，會營造較良好的閱讀環境和學習情境，且重視幼兒閱讀的相關事宜。家長愈重視「幼兒閱讀」，則孩子的閱讀態度也愈積極正向。. 林燕宗（2005）. 田中地區外籍配偶家庭親子共讀對學前幼兒語言發展之影響. 家長和幼兒文獻分析準實驗法. 註：研究者自行整理. 參與親子共讀團體的外籍配偶，識字能力有顯著的進步。幼兒的表達能力及親子親密關係也都獲得明顯改善。唯在建立學習型家庭方面，未發現明顯進步情形。（續下頁）. 12.

(21) 表 2-1- 1 國內親子共讀之相關研究彙整表（續 1）研究者（年代）孔員（2006）. 研究主題幼稚園推動親子共讀之行動研究. 研究對象研究方法. 研究結果. 家長和幼兒行動研究. 一、親子共讀的品質與共讀模式、方法及共讀後的延伸有密切相關。二、策略的應用有助親子共讀的推動。三、親子共讀提升了孩子多種能力。四、共讀的模式、方法及讀後延伸提升了共讀品質。. 劉雅惠（2006）. 新竹市立托兒所親子共讀現況調查. 家長問卷調查法. 一、多數親子共讀的頻率未固定。二、多數家長希望藉由共讀能增加孩子的常識、讓孩子學習認字詞。三、多數家長會在固定的場所進行共讀，會從封面開始引導閱讀並介紹繪圖者及作者。四、讓孩子隨時提出問題或預測故事內容，在共讀時，會讓孩子再說一遍故事內容。. 周育如、張鑑如（2008）. 親子共讀對幼兒敘說故事主角心智狀態的影響效果. 幼兒單一組前後測. 一、唯有父母在共讀時採取較高的錯誤表徵敘說層級之幼兒，在後測時才有較佳的心智敘說表現。二、父母較高的錯誤表徵敘說層級與引導討論的互動類型相配合時，幼兒心智敘說表現最佳；而父母較低的錯誤表徵敘說層級時，則反之。三、親子共讀的起始年齡愈早，幼兒的錯誤表徵敘說表現愈佳。. 註：研究者自行整理. （續下頁）. 13.

(22) 表 2-1- 1 國內親子共讀之相關研究彙整表（續 2）研究者. 研究主題. （年代）邱琬媜（2008）. 研究對象. 研究結果. 研究方法親子共讀無字圖畫書歷程之互動與反應. 家長和幼兒質的研究. 一、家長在共讀無字圖畫書歷程之話語互動方式 (一) 家長在內頁之前的共讀著重於封面討論。 (二) 家長在故事進行中使用不同類型的話語與關注不同圖畫中的訊息。 (三) 家長在故事結束後採重點式討論，但也有家長選擇以內文最後一頁做為故事結束。二、幼兒在共讀無字圖畫書歷程之話語互動方式 (一) 幼兒在內頁之前的共讀依循家長引導唸讀書名和討論圖畫。 (二) 幼兒在故事進行中主動性話語以陳述為主，其次為引起注意和提問。 (三) 故事結束的討論引發幼兒再次反省與回顧，並展現個人詮釋觀點。. 林湘琴（2010）. 幼幼班母親對幼兒閱讀信念與親子共讀之相關研究－以台中縣為例. 母親和幼兒文獻探討問卷調查法. 一、母親對幼兒閱讀信念最肯定共讀對幼兒之正向影響共讀能增進親子關係。二、閱讀頻率越高之母親越會進行親子共讀。三、高社經較低社經地位的母親較早開始進行親子共讀；但低社經地位的母親較會為幼兒準備書籍。. 註：研究者自行整理. 14.

(23) 研究者彙整親子共讀相關文獻，可以將親子共讀實施分為三個部分探討，分別為共讀的起始年齡、頻率及共讀時間長短、家中提供圖畫書的藏書量，說明如下：（一）共讀的起始年齡幼兒閱讀年齡愈早，其未來的語言發展、讀寫能力會愈好，因此要啟發幼兒的語言發展，即須盡早開始（徐庭蘭，2004）。黃齡瑩（2003）指出孩子的閱讀態度與習慣的建立奠定於三歲，國際閱讀協會理事長 Kwilliams 強調父母是幼兒生命中的第一位老師，其四歲前的閱讀經驗極為重要。與孩子進行共讀的最美好時光是幼兒時期，即便是六週大的幼兒也可以（柯華葳等譯，2001）。林湘琴（2010）提到培養興趣和學習習慣的關鍵時刻是零到三歲，此時對幼兒的潛能開發有明顯之作用。國內親子共讀實施起始年齡的研究，劉雅惠（2006）針對新竹地區實施親子共讀進行調查，其研究結果顯示親子共讀開始實施年齡為幼兒 3-4 歲期間有 106 人，占整體比例為 23.2％。周均育（2002）調查臺中市大班父母，發現零歲即開始共讀佔 17％，一至三歲則佔 68.5％，顯示三歲前進行共讀的有 85.5％。黃齡瑩（2003）研究結果亦得知臺中市的幼兒接觸讀物的年齡零歲即開始的是 24.2％，一歲是 27.3％，二歲是 22.7％，三歲則是 16.8％。由此得知，多數的孩子在三歲以前有過閱讀圖畫書之經驗，且一歲為最多。蔡雯萍（2010）研究結果得知，有 88.75 ％的父母在子女進入國小前即開始進行共讀，59.5％的父母在子女接受幼稚教育前即開始進行共讀。出生至二歲即開始進行共讀者，其在閱讀理解測驗總分及字義理解、推論理解二層面均優於四至六歲才開始進行共讀的幼兒。在國外親子共讀實施起始年齡的研究方向，Karrass 和 Braungart-Rieker(2005)以 87 對的美國中西部中產階級的父母及其 4 或 8 個月大的幼兒為研究對象，採問卷調查法探討親子共讀對幼兒口語能力的影響，研究進行長時間的追蹤調查，8 個月後評量幼兒的接受性和表達性語言能力，研究結果發現 4 個月和 8 個月大的幼兒在語言理解及語言表達能力並無相關，但 8 個月大開始進行親子共讀則語言理解能力較佳，但在語言表達能力上則無顯著差異。. 15.

(24) 上述研究所述，共讀的起始年齡與幼兒的詞彙能力無完全一致的結果，原因可能來自於每位幼兒在發展上的個別差異，進而影響親子共讀實施的效果。（二）頻率及共讀時間長短共讀的頻率來自於父母的閱讀信念。早期研究顯示，幼兒時期進行親子共讀的頻率、維持共讀的時間愈久和幼兒的語言能力、讀寫能力成正比（林依曄，2009）。Dorit 和 Sigalit(2009) 研究指出，圖畫書的閱讀頻率和語言發展有關連，亦提到目前的研究，閱讀圖畫書的頻率和母親選擇圖畫書之知識和幼兒的口說語言有相關。閱讀過程中不僅品質重要，其次數的累積亦是重要關鍵。要建立良好的閱讀習慣，最上策是每天閒暇之餘就閱讀，養成有紀律、有效率的閱讀習慣，經常享受在自由愉悅的閱讀氣氛。劉雅惠（2006）針對親子共讀頻率進行調查，沒有定期閱讀頻率有 249 人(54.5％)；每週一次至二次有 96 人(21％)；每天共讀一次有 59 人(12.9％)；每天共讀一次以上有 25 人(5.5％)；且在晚餐後就寢前進行共讀的有 245 人(53.6％)。劉靜蓉（2004）以 311 位臺北縣市 5 歲幼兒及其家庭為研究對象，探討家庭閱讀語幼兒語文能力之關係，藉由家長問卷調查了解家庭閱讀環境，使用「讀寫基本能力指標評量表」來評估幼兒的讀寫能力，以「學前兒童語言障礙評量表」評量幼兒語言理解及語言表達的能力，研究結果發現，幼兒從事閱讀的頻率愈高，幼兒的語言能力表現也愈佳，但在口語表達上尚未有顯著差異。蔡雯萍（2010）研究結果得知，親子共讀頻率以每週共讀者為最多，其次是每月共讀，每天共讀者最少。而每次共讀時間以 10–20 分為最多，其次是 20–30 分鐘，40 分鐘以上者最少。林湘琴（2010）親子共讀頻率調查結果顯示，「從來沒有／很少」佔 4.2％，「有時候」佔 47.1％，「經常」佔 30.2％，「每天」佔 5.8％，「有時候」和「經常」選項所佔的百分比為 77.3％，平均數為 2.43。顯示親子共讀頻率多於「有時候」，但又不及「經常」。 Richman 和 Colombo(2007)以 168 位白人父母及其 10-17 個月大的幼兒為研究對象指出父母的教育程度為大學，探討從事親子共讀活動對幼兒詞彙能力之影響，使用「MBCDI 量表」測量幼兒的接收性和表達性的詞彙能力，研究結果發現，父母有規律、計畫的進行親子共讀，. 16.

(25) 則孩子的語言能力較佳。Weigel 和 Martin(2006)以 85 對家庭平均 4 歲 1 個月的幼兒為對象，探討家庭閱讀環境對學前幼兒的讀寫和語言能力之影響，以「Parental Reading Belief Inventory 量表」評量父母對讀寫的態度，使用「CELT」和「ECAC」評量幼兒的表達性及接受性語言。研究結果顯示父母的背景變項、讀寫態度及閱讀信念皆會影響幼兒的語言理解、表達能力，文中也提到父母的讀寫能力與從事親子共讀的頻率有相關，頻率是來自於父母本身的閱讀信念與看法，與從事親子共讀的頻率無顯著相關。John 和 Brenda(2008)的研究提及五歲幼兒的詞彙、故事理解、解釋的能力和圖畫知識與母親進行共讀的頻率有關連已被證實。（三）家中提供圖畫書的藏書量親子共讀的資源包括家中圖畫書、課外讀物、報紙、雜誌、廣告購物型錄等（蔡麗惠，2010）；家中課外讀物量係指家庭閱讀資源，而家庭語文環境包含父母提供幼兒讀寫材料與引導、鼓勵幼兒閱讀，增進幼兒早期閱讀、讀寫能力。Dorit ＆ Sigalit(2009)指出專家同意選擇書籍給幼兒時，故事應包含幼兒有興趣的例子。Olivia ＆ Bernard(2010)家庭閱讀研究顯示父母圖畫書閱讀對幼兒在學校基礎的閱讀教學有影響。黃齡瑩（2003）研究發現家中讀物藏書量會影響家長對於幼兒閱讀的重視程度，透過調查了解臺中市立案之公私立幼稚園、托兒所之幼兒家中讀物的藏書量，1–20 本有 83 人(12.5％)， 21–40 本有 116 人(17.4％)，41–60 本有 117 人(17.6％)，61–80 本有 76 人(11.4％)，81–100 本有 65 人(9.8％)，101 本以上有 209 人(31.4％)。由此得知，家中讀物藏書量為「101 本」以上最多。張鑑如、林佳慧（2006）研究發現幼兒所擁有的書籍數量不一，完全沒有自己的書籍有 3 人，少於 25 本有 8 人，多於 25 本有 4 人，顯示多數幼兒擁有的書籍量不多。林湘琴（2010）調查顯示家中幼兒讀物量，0 本佔 3.1％，1–20 本佔 54.5％，21–40 本佔 26.5％，41–60 本以上佔 15.9％，此研究對象為幼幼班之家庭，家中有幼兒讀物的比例為 95％以上。國內研究邱瓊蓁（2002）、邱琬媜（2008）、張珮瑩（2009）皆以圖畫書做為親子共讀之媒介與資源，探討親子共讀歷程中幼兒的閱讀反應，因此，圖畫書的運用是親子共讀重要資源的一環。. 17.

(26) 四、親子共讀互動模式之相關研究「book start 閱讀起跑線」引進新生兒就能享有閱讀樂趣的觀念，雖已普遍被接受，但隨著家長與孩子的共同成長，親子共讀的方法和做法也有所調整（李欣如，2007）。親子互動的重要性受到各專業領域之注意，因而各領域發展出各種親子互動方式，期以透過親子互動關係的建立，增進家庭的和諧氣氛（康雅淑，2010）。王慧君（2007）提到互動模式，閱讀缺陷可以由較優勢的閱讀能力，家長、老師可善用互動模式以統整幼兒的知識背景及相關閱讀經驗，強化其優勢或是彌補不足之處。父母進行共讀的互動模式會隨著幼兒年齡的增長而更加多元，提升幼兒各項能力之發展。（一）質性研究國內外親子共讀互動模式相關文獻，多數透過行動研究、觀察和訪談的方式深入探討親子共讀互動歷程，以下針對親子共讀互動歷程之質性研究進行相關彙整。 De Temple 和 Tabors(1994)研究對象為 2 至 5 歲的幼兒及幼兒的母親，將親子共讀互動模式分為四種類型： 1.照本宣科型此類型母親的共讀模式為依照圖畫書內容大聲朗讀，在共讀過程中鮮少與孩子討論內容，較不會引導孩子表達或問孩子問題。此類型的母親希望共讀過程中，孩子專注於文本內容上且扮演接收者的角色。 2.標準互動型此類型母親的共讀模式為偶爾會依故事情節停下來與孩子討論，亦是最常見的共讀類型。此類型又可分為兩類：一為母親重視孩子學習命名、數數、認識顏色，因此對話內容多為立即性語言；二為母親重視孩子的想像力及創造力，因此對話內容多為非立即性語言。. 18.

(27) 3.非讀者型此類型母親的共讀模式為跳脫圖畫書內容，藉由圖畫書的圖片與情節和孩子進行討論。此類型的母親在講述故事時，並不會侷限於該圖畫書的原意講述給孩子聆聽。 4.覆誦型此類型母親的共讀模式為要求孩子重覆圖畫書的字詞，母親會牽著孩子的手一句一字的大聲覆誦，透過反覆練習增強孩子記憶力，其主要目的是培養孩子的識字能力。 De Temple 和 De Temple 和 Tabors(1994) Tabors(1994) 照本宣科型. 標準互動型. 非讀者型. 覆誦型. 圖 2-1- 1 De Temple 和 Tabors(1994)親子共讀互動模式. 《閱讀四季－親子閱讀指導手冊》提到，親子共讀的方法主要有兩個方向（國立臺灣師範大學家庭教育中心，2001）： 1.照本宣科的照書唸：可讓幼兒認識圖畫書之最初表達之意，尚未經由共讀者之加油添醋，幼兒可以自在地發揮想像力，自己決定要如何詮釋。 2.加油添醋用自己的話說故事：共讀進行過程中，仍可有邊說邊提問、討論，自由發揮的作法；同時，幼兒也可聽到共讀者的想法與詮釋，藉由彼此的互動討論讓閱讀的理解更加深入，立即回應幼兒的疑問。. 19.

(28) 張鑑如、林佳慧（2006）將母親共讀時的話語內容歸納為： 1.標準互動型：要求以命名訊息、要求屬性訊息、同意、贊成、質疑、更正為主。 2.認識物品型：要求位置訊息、給予位置訊息、給予命名訊息。 3.照本宣科型：圖畫書文字內容陳述，要求幼兒預測故事情節，給予命名屬性訊息。 4.覆誦型：要求幼兒聆聽和覆誦共讀者所陳述的訊息。. 張鑑如、林佳慧（2006）. 標準互動型. 認識物品型. 照本宣科型. 覆誦型. 圖 2-1- 2 張鑑如、林佳慧（2006）親子共讀話語內容. 邱琬禎（2008）研究指出將家長在共讀歷程的話語互動方式，分析七對親子的共讀觀察後，彙整出家長在內頁之前的共讀、故事進行中的共讀及故事進行後的討論之話語互動方式。其分類為內頁之前的共讀包括專注方面討論，先封底再進行封面與封底的討論，且省卻內頁前的討論；故事進行中的共讀包括家長主動性及回應性話語；故事進行後的討論。. 20.

(29) 王筱如（2010）針對 19 對親子進行親子共讀錄影觀察，觀察與分析過程中發現 19 位家長的共讀互動模式為照本宣科型、文本互動型、說文解字型、雙向互動型。 1.照本宣科型家長運用照本宣科型的互動模式時，僅講述故事內容與幼兒互動，真實地將故事內容呈現給幼兒。 2.文本互動型這類型的家長著重在幼兒對故事內容的理解，共讀期間會與幼兒討論圖畫故事書中的圖片或情節。 3.說文解字型家長認為繪本內容有助於幼兒習得語文技巧和認知概念時，家長變會採取說文解字型的互動模式，進而鼓勵幼兒讀出文字或適時提問來增強幼兒的認知概念。 4.雙向互動型當故事情節與幼兒生活相近時，家長採用雙向互動型的互動模式。家長與幼兒所討論的內容不僅是故事情節，而會延伸至幼兒的生活經驗，然後請幼兒針對相似的生活經驗進行預測或推論。王筱如（2010）王筱如（2010）. 照本宣科型照本宣科型. 文本互動型文本互動型. 說文解字型說文解字型圖 2-1- 3. 王筱如（2010）親子共讀互動模式. 21. 雙向互動型雙向互動型.

(30) （二）量化研究國內外親子共讀互動模式與幼兒詞彙能力的相關文獻，多數以問卷與詞彙測驗方式進行探討，以下針對親子共讀互動類型之量化研究進行相關彙整。表 2-1- 2 國內量化研究親子共讀互動類型之分類彙整表學者（年代）. 親子共讀互動類型. 陳淑雯（2003）. 「積極教導，流連忘返型」；「自然援助，樂在其中型」；「積極權威，心血來潮型」；「自由信任，瀏覽櫥窗型」；. 劉雅惠（2006）. 「單純的念故事給孩子聽」；「提出問題，請孩子回答」；「親子一起討論故事內容」；「由孩子讀給父母聽」；「親子一起讀」。. 何文君（2006）. 「給予描述或指名」；「要求孩子描述或指名」；「要求孩子預測劇情」；「戲劇話表達」。. 林依曄（2009）. 「要求評價」；「要求預測」；「要求回憶文本」；「要求推論」；「要求覆誦」；「要求認字」；「要求文字教導」；「給予注音符號教導」；「給予描述」；「給予訊息」；「戲劇化表達」；「回應」；「回饋」；「確認」。. 楊麗芬（2010）. 「敘述型」；「命名型」；「逐字唸型」。. 蔡雯萍（2010）. 「父母主導描述型」；「父母引導討論型」；「父母主導識字型」；「孩子主導型」。. 楊雅婷（2011）. 「描述型」；「討論型」。. 註：研究者自行整理. 22.

(31) 綜上所述，研究發現父母在親子共讀互動過程中，會因父母對圖畫書之詮釋、想法不同而有不同的表達方式，且親子共讀互動類型的分類，亦會因研究對象、研究方向、研究焦點而有差異，雖是如此，其所要傳達的內涵仍是雷同。本研究參考王筱如（2010）、張雅雯（2008）、蔡雯萍（2010）歸納「父母主導型」，以及 Whitehurst (1998)所提的「對話式閱讀型」二個主要構面作為本研究親子共讀互動模式的內涵；而本研究之親子共讀互動模式為五種，分別為「主導獨唱」、「照本宣科」、「理解表達」、「延伸討論」、「重述回憶」。. 23.

(32) 第二節. 幼兒詞彙能力. 「人類異於禽獸者幾兮」？語言可能是答案之一，閱讀是語言，就如同聽力是語言（洪月女，1998）。語言雖是抽象且複雜的知識系統，人類卻在生命早期毫無困難的學會母語（王震武、林文瑛、林烘煜、張郁雯、陳學志，2001）。幼兒自己的語言和認知發展在父母對他們閱讀的頻率多寡扮演了重要的角色(Elisabeth＆Barbara , 2011)。近年來教育部推廣親子共讀活動，因此有很多期刊開始探討親子共讀對幼兒語言發展，親子關係之影響，甚至是如何規劃親子共讀環境（徐庭蘭，2004）。Eric, Greg, Jennifer 和 Lisa (2011)提及早期讀寫能力發展的家庭和家庭的作用一直是研究的重點，幾十年來，大量的研究結果證明發展識字技能是重要的貢獻。分別探討幼兒詞彙能力，其中包括詞彙的內涵與重要性及影響詞彙能力發展之因素。. 一、幼兒詞彙能力發展（一）詞彙之內涵人類從出生開始便開始接受不同的聽覺刺激，且語言是溝通的基礎，亦是最早發展出來的能力。嬰兒階段語言能力便不斷影響個體的發展與學習，語言與認知發展之關係逐漸受到教育學者與心理學家之關注（魏培容、郭李宗文、高志誠、高傳正，2011）。語言是我們獲得知識中最複雜且抽象的部分，但幼兒自小即了解且會使用錯綜複雜的溝通方式。幼兒期語言的發展是相當敏感且是發展的黃金時期；詞彙是語言組成的要素，亦是語言的材料（林明君、陳若琳，2009）。所謂的語言能力是藉由個體的語言知識和語言技巧交互作用形成的能力（施蘊珊，2009）。由溝通的觀點切入，聽和讀皆屬接受性語言(receptive language)，接收性語言的基礎是表達性語言，就學習角度來看，接受性語言不僅對聽覺理解或閱讀理解皆具有關鍵影響力（李惠珠，1990）。語言的五種元素為語音、語形、語意、語法及語用。從出生後的第十二個月到十三個月起，接收語言就先於產出語言，亦就是理解先於表達（張欣戊、林淑玲、李明芝， 2010）。從發展角度來看，兒童語文發展的順序是先聽說再讀寫，因此，有豐富的口語語言基 24.

(33) 礎，方能學習閱讀（楊秀文，2001）。國內測量幼兒的詞彙能力，多採用畢保德圖畫詞彙測驗 (PPWT-R)，由陸莉和劉鴻香（1994）修訂，評估幼兒理解性語文能力，適用於 3 至 12 歲兒童（林明君、陳若琳，2009）。詞彙能力又可分為聽覺理解能力和口語表達能力兩方面，又指接受性詞彙和表達詞彙；其中聽覺理解詞彙不僅是語言使用的基礎，學者亦指出該能力可以預測幼兒未來的閱讀能力（邱華慧，2011）。藉由親子共讀實施及互動模式，將影響幼兒的語言能力，同時，能刺激其詞彙發展。（二）詞彙發展之重要性語言是各項學習能力學習的基礎，幼兒語言發展的黃金時段於 3 至 5 歲，製造更多幼兒說話的情境與機會，引導幼兒透過說話增加語言的組織能力和表達能力（康雅淑，2010）。兒童早期語言發展的速度優劣，不僅影響學習成效，亦對兒童的認知與人格的發展、社會關係的健全有極大的影響（鄧蔭萍，2009）。詞彙發展隨著年齡增長而增加，幼兒的詞彙量將決定幼兒日後的語言發展，亦是影響幼兒的語言成就因素之一。當幼兒的認知發展逐漸成熟時，其能掌握的詞彙量相對提高，因此，認知發展和詞彙發展是相輔相成之關係。若要有一個成功的語文環境和文化，孩子必須在口說和書面語言方面要能夠有效地溝通(Deborah＆David, 2009)。在幼兒教育中，口說語言的能力在幼兒的學習上扮演重要之角色，其影響力不容忽視。加上閱讀和寫作是語文學習的重要領域，而閱讀又是教育與學習的重要核心，許多學科的學習必定經由閱讀而來，幼兒須大略閱讀後，加上成人適時給予引導協助，始能了解更深層文本之意涵。詞彙和閱讀能力有顯著相關，詞彙又可分為接受性與表達性；接受性語文能力亦是學生適應及學習成功之關鍵，包括閱讀理解及口語理解（楊秀文，2001）。研究指出語言發展若有障礙，將會對兒童的學業、社交、職業和生活有極大的影響，因而導致社會適應的困難、知識獲得及探索世界的能力發展（林寶貴，1994）。因此，增進幼兒的詞彙發展，可以從閱讀習慣的培養、口說語言的刺激方面著手。 25.

(34) 二、影響幼兒詞彙能力發展之因素（一）幼兒本身的發展學習須透過大腦一連串神經活動的歷程。不同的孩子有不同的方式，在不同的時間產生不同的學習新語言歷程（吳信鳳、沈紅玫，2002）。大腦額葉匯總思考判斷、負責計畫執行、預測後果和產生覺識，使個體能自我控制與有目的的行動；其中，顳葉負責聽覺辨識和語文理解（王建雅、陳學志，2009）。幼兒的詞彙能力發展隨著年齡的增長而增加，且幼兒的認知能力亦會隨著詞彙量的增加而越高。幼兒詞彙的運用越頻繁，其理解程度與閱讀能力越佳；林明君、陳若琳（2009）提及詞彙量與閱讀理解有顯著相關，詞彙量越多，閱讀理解能力越佳。由史金納操作學習論(operant learning theory)切入，發展的依據是外在刺激，也就是增強和懲罰，並非來自內在的本能、驅力，或者生理的成熟（張欣戊等人，2010）。由此可知，提升幼兒詞彙能力發展，可透過外在刺激和本身的發展產生交互作用，例如：運用增強和懲罰之策略。幼兒理解他人語言內容的能力越佳，越能接收和獲得新概念、新知識（魏培容等人， 2012）。（二）家庭及其社經地位家庭是一切教育的基礎，會影響每一個人的各項發展。因此，幼兒藉由父母的教養態度及生活習慣培養，以增進其往後各項能力正向發展。在幼兒學習的歷程中，父母適當的外在刺激，經常利用時間陪幼兒閱讀、帶幼兒到圖書館、書店，培養幼兒主動規律地閱讀習慣，那麼幼兒的語言發展將會超乎一般幼兒發展之標準。Eric 等人(2011)提及確定幼兒的家庭和語言環境連結早期識字的成果，且開始確定家庭與學校的聯繫也會影響幼兒的語言發展。父母對幼兒閱讀頻率的多寡在語言和認知發展上扮演了重要的角色(Elisabeth, Barbara , 2011)。環境裡的圖案提供很多豐富和有意義的例子給家長，圖案傳達的意義和構成的文字是有名字和聲音的 (Neumann, Hood ＆ Neumann, 2008)。幼兒最初在學校的語言和早期識字能力上所造成的個別差異，已被歸結為父母在家庭環境中語言互動的質和量，和所接觸的圖畫書刊物(Deborah, 26.

(35) David, 2009)。其中文化差異也是影響因素之一，語言是文化的載體，更是主要的表現形式（林敏宜、簡淑真，2012）。在探討幼兒語言能力發展的相關研究上，家庭社經地位一直都是受到重視的背景變項（林明君、陳若琳，2009）。社經地位即是個人對利用社會資源與經濟能力的指標，是社會關係強弱的程度、與社會資源和技術的控制能力衡量標準（吳雅惠，2009）。Jacqueline, Jim, Ann ＆ Jon (2006)提到了解父母閱讀相關信念的各種活動中，父母的參與是一個重要的關鍵。父母職業和教育程度越高越好，其運用社會資源的能力也較高，較會善用社會資源來提供幼兒的發展及其需求，例如：帶幼兒至社區的圖書館，培養幼兒的閱讀習慣，增強其詞彙發展；例行性的親子共讀活動，隨時為幼兒購買或借閱其他書籍，透過不同的共讀模式，引導幼兒主動表達和生活經驗做連結。張鑑如（2003）研究結果發現，大多數低收入幼兒母親採用低要求的方式與幼兒互動，談話內容多為即時即地話語，較不會針對圖畫書內容做延伸或解釋說明，相對不會鼓勵孩子勇於表達和討論。當幼兒在家庭環境中暴露自然發生的語言和閱讀活動時，同時他們發展許多技巧、概念、態度及行為，將會正面影響他們有關閱讀的知識(Deborah, David, 2009)。由上可知，研究結果多數支持幼兒本身及其家庭社經地位與幼兒的詞彙能力發展有極度關連，本研究欲將家庭社經地位列為背景變項，預測家庭社經地位與幼兒詞彙能力之關係。（三）對話式閱讀(Dialogic Reading) 「對話式閱讀」為 Whitehurst 等人於 1988 年發展出來的親子共讀模式，其模式有別於傳統的親子共讀，兩者不同處在於說故事者和聽故事者之間所扮演的角色（張雅雯，2008）。傳統的親子共讀主要由說故事者主導故事內容的進行，孩子只負責接收故事內容的訊息，扮演聆聽者之角色；相反地，對話式閱讀由孩子主導故事內容的發展，成人主要扮演聆聽與引導的角色，透過與孩子的討論，增加故事內容的相關資訊與情節，延伸孩子所提出的問題，讓孩子成為故事中的主導者。. 27.

(36) 生活週遭成人與孩子的互動將會影響幼兒的成長與學習歷程，不僅可以激發孩子學習的潛能，亦可鷹架孩子發展的關鍵，親子共讀互動的頻率與時間亦會影響幼兒的詞彙發展。 Whitehurst, Falco, Lonigan, Fishel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca ＆ Caulfield (1988)探討「對話式閱讀」能有效提升親子之間的互動和幼兒主動表達想法的機會，大幅提升幼兒對文字的知覺、詞彙的使用和口語理解與表達能力。目前研究結果多肯定「對話式閱讀」不僅可以增進幼兒詞彙的豐富度，也能培養孩子的讀寫能力（吳詠蘭，2006；張雅雯，2008；Whitehurst et al., 1988）。親子共讀的過程有如鷹架支持，對話式閱讀提升幼兒學習的鷹架，透過與成人的互動進行閱讀相關活動，可以縮短幼兒到達近側發展區的歷程。目前對話式閱讀的相關文獻中，研究多以量化研究探討對話式閱讀對幼兒語言能力的影響，鮮少深入探討對話式閱讀模式對幼兒語言能力的發展；加上，國內相關研究甚少探討對話式閱讀的領域，僅有林月仙（2004）、張雅雯（2008）、陳沛緹（2012）等之研究。由上得知，影響幼兒詞彙能力發展的因素可能來自於幼兒本身的發展、家庭背景家庭社經地位及共讀模式；此外，本研究欲探討親子共讀實施、不同的親子共讀互動模式及父母教育程度對幼兒理解詞彙、表達詞彙能力預測情形。. 28.

(37) 第三節. 親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連. 家庭是幼兒成長的重要場所，父母是幼兒心中重要的人，最先被幼兒模仿的對象是父母，因此，家庭與父母對幼兒的各項發展具有關鍵的影響力。很多因素會影響親子共讀實施和幼兒詞彙能力的發展，例如：父母之社經地位、閱讀信念與習慣、家庭語文環境等。林湘琴（2010）提及社經地位越高的家長，其閱讀信念越正向，與親子共讀相對呈現正相關。母親的教育程度會影響母親本身的閱讀興趣、伴讀頻率（吳詠蘭，2007）。John ＆ Brenda(2008)家庭環境要素往往廣泛地涉及到家庭社經地位，通常是父母的收入、職業和教育的程度。Jacqueline 等人(2006)提及有兩個因素在父母閱讀信念上扮演角色，一個是父母的教育程度，二是家庭的社經地位。Kathy, Rauno, George ＆ John(2008)研究顯示，上幼兒園前，家庭閱讀指導、父母在孩子們的閱讀能力的信念、孩子專注的工作行為是影響幼兒詞彙能力發展的預測因子。因此，本節分為二個部分進行探討，一為不同背景變項與親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連，其社經地位包含父母的教育程度與職業；二為親子共讀實施和幼兒詞彙能力之相關研究。. 一、不同背景變項與親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連（一）不同社經地位的父母與親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連推行閱讀活動或進行以家庭為主的親子共讀時，需考慮要協助經濟較差的家庭及有閱讀障礙的幼兒（徐庭蘭，2004），由上得知，家庭社經地位對親子共讀實施、幼兒發展的影響力。 Dorit 和 Sigalit(2009)指出，幼兒的詞彙能力和母親的教育程度有關連，且幼兒閱讀理解能力與語言有相關，並非與詞彙能力有相關。Jacqueline 等人(2006)研究提及高社經地位的母親共讀時，易於和幼兒問更多的問題和參與更多的對話。當教育工作者和父母想要促進詞彙能力時，我們應鼓勵他們更注重圖畫書上的語言，例如：新奇的字或詞句，和使用更直接的詞彙活動，例如：文字遊戲，參與寫作。母親和幼兒之間圖畫書閱讀的研究顯示，圖畫書閱讀頻率和家庭背景特徵有相關，包括家庭收入、種族、家中使用的語言和父母的教育(Elisabeth＆ 29.

(38) Barbara , 2011)。郭俐伶（2002）研究顯示幼兒的語言理解能力因母親的教育程度和職業的不同而有顯著相關。黃卓琦（2003）研究結果顯示，中高社經地位的母親較會給予幼兒鼓勵且參與對話與幼兒討論內容相關的議題；而低社經地位的母親則認為閱讀是自己的責任，較少引導幼兒參與互動，重視圖畫書的內容呈現。Jacqueline 等人(2006)提及研究人員發現，識字能力較高的父母保有的信念和早期識字的洞察力較一致，但識字能力較低的父母在識字學習上保有更多的傳統觀念。（二）不同閱讀信念與習慣的父母與親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連吳詠蘭（2007）提及家長正向的閱讀態度可提升幼兒閱讀基本能力及口語表達能力。John 和 Brenda(2008)研究提及有關家庭背景資料的問卷、家長閱讀和家庭故事書閱讀皆能預測 5-6 歲孩子的文字閱讀，但較弱的早期聲韻覺識、口頭語言、字母知識和年齡的影響仍然顯著。父母有正向的閱讀信念、規律的閱讀習慣，相對父母較重視幼兒的閱讀理解能力和適時提供課外讀物，因此幼兒長期接受豐碩的家庭語文環境感染，方能提升幼兒的語文能力及其詞彙量。（三）不同家庭語文環境與親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連國外許多研究提及其關連，Eric 等人(2011)提及家庭語文環境提供幼兒第一次接觸語言和閱讀。獲得完整的圖片是重要的，有可能成為幼兒在家中的閱讀經驗(Elisabeth＆Barbara , 2011)。Olivia 和 Bernard(2010)研究發現父母教導幼兒有關閱讀和寫作的行為，和幼兒一年級時的早期讀寫能力、三年級時的閱讀理解能力有關連。亦提及成人和幼兒圖畫書閱讀期間的口頭互動水平會影響幼兒的讀寫萌發。Hyunjoon(2008)研究顯示，多層次的研究樣本顯示，早期家庭語文活動和家長的閱讀態度根據其國家之經濟發展水平的不同而有不同，且圖書數量的影響亦是隨著經濟水平的關係。在分享圖畫書閱讀時，成人閱讀文本，像是圖畫書，參與幼兒書中的討論(Hindman, Connor, Jewkws, Morrison, 2008)。分享圖畫書閱讀促進年幼孩子的讀寫萌發和理解能力，圖畫書閱讀促進學前幼兒的早期語言、閱讀能力(Hindman et al., 2008)。此外，Frijter, Barron 和 Brunello(2000)研究發現，家庭閱讀包括與幼兒閱讀、家中圖畫書、 30.

(39) 參觀圖書館都與接受性詞彙和文字知識有關連，但當聲韻覺識受到控制時，文字知識的效果卻無顯著相關。兒童早期閱讀經驗的背景和價值觀、態度，家長和主要照顧者實施閱讀對幼兒的學習動機有極大的影響(Deborah, David, 2009)。林湘琴（2010）提及臺灣很多家庭為子女準備的教育資源極為豐富，但從事親子共讀的相關活動卻很少，且家長的閱讀興趣比其他國家低。劉靜蓉（2005）研究結果顯示，家庭語文環境、社經地位、家長教育期望愈高，幼兒的語言理解力較佳。再者，吳詠蘭（2007）研究提及學生多閱讀課外讀物和常聽父母親說故事，可提升詞彙能力，亦指家庭閱讀活動愈頻繁，其幼兒口語表達能力愈佳。綜上文獻整理得知，國內在親子共讀實施和幼兒詞彙能力方面的研究甚少，多著墨於親子共讀互動的歷程及行動研究，因此，為了讓文獻內容更加厚實，增加其支持性，研究者彙整相關的西文文獻，不僅可以豐富內容，亦讓讀者更清楚明白親子共讀實施和幼兒詞彙能力之間的影響因素。. 二、親子共讀實施和幼兒詞彙能力之相關研究（一）國內研究每個人一出生便受家庭文化的影響；在親子共讀互動過程中，父母所採取的互動模式，將會影響孩子的語言發展。父母應多引導孩子勇於表達，嘗試與幼兒討論圖畫書內容，可以增進幼兒的語言能力發展。分享閱讀藉由討論和看圖、問問題和評論故事和圖案、指出並回溯書籍和圖案來促進早期語言的發展。徐庭蘭（2004）以親子共同閱讀為主要活動，探討並了解一位語言發展遲緩幼兒語言改進狀況，發現親子共讀及語文活動的介入，是提升幼兒語言理解和口語表達的關鍵活動，並使得幼兒嘗試以語言和他人溝通，透過親子共讀活動的進行，其個案的語言理解及口語表達能力等表現皆逐漸改善。王慧君（2007）採親子共讀策略提升幼兒的語言能力，發現閱讀對幼兒語言能力的提升有一定的成效，但由於幼兒年紀尚小，對於文字的認識和理解有限，需要有成人做為幼兒閱讀的鷹架及媒介，因此親子共讀可提升幼兒語言能力的發展。林欣穎 31.

(40) （2009）以故事教學提升國小學童口語表達能力，採行動研究法，研究對象為 28 名學童，設計「口語表達能力評量表」，其研究結果得知學童在語音能力、語意與與法能力、儀態能力等方面皆有顯著的進步。陳沛緹（2011）針對對話式親子閱讀對幼兒詞彙理解能力與口語表達能力之影響及其關連性，採前後測控制組設計，研究對象為 40 位大班幼兒及其家長，研究結果顯示對話式親子閱讀有助於幼兒口語表達能力之提升且有持續性效果，幼兒詞彙理解與口語表達能力有正相關。楊雅婷（2011）探討描述型與討論型共讀方式與高、低口語詞彙量對學齡前幼兒故事理解之影響，研究樣本為嘉義縣 76 位大班幼兒，研究結果為不同共讀方式在總回憶量及回答問題的表現上均無顯著差異，高口語詞彙量的幼兒在總回憶量及文本表徵、情境模式的回答問題表現上均顯著優於低口語詞彙量的幼兒。簡碧瑱（2012）探討親子共讀課程實施對家長閱讀信念、共讀行為及幼兒語言能力的影響，採訪談法和問卷調查法，研究對象為 10 位 3-6 歲的幼兒及其家長，研究結果顯示超過半數幼兒的語言能力在聽、讀詞彙測驗的表現上有明顯進步，家長肯定親子共讀對幼兒語言能力的幫助，尤其是詞彙能力及語句結構完整上。幼兒語言進步主要是家長延長共讀時間，提供幼兒表達想像的機會，針對幼兒不理解的詞彙提供正確讀法、解釋。（二）國外研究目前研究將提供很多關於學齡前幼兒父母的閱讀信念和他們的行為所需要的相關資訊 (Jacqueline et al., 2006)。分享式閱讀促進早期語言在正常幼兒身上已經被證實，透過系統化參與閱讀的過程，增加詞彙發展、增加對圖畫的認識及接受性的文字練習(Melissa, David, 2011)。Neumann, Hood 和 Neuman(2008)研究提及父母在培養正向早期的學習機會能扮演關鍵的角色，對孩子入學前的讀寫能力發展有重要的影響。幼兒的語言發展是藉由操作活動和外在環境相互作用而產生，因此，父母帶領幼兒參與各種活動、鼓勵幼兒多聽、多看、多說，才可以增進幼兒的接收性詞彙及其語言能力(Weigel, Martin ＆ Bennett, 2006)。故事書共讀能促進幼兒的語言成長、讀寫萌發能力和閱讀成就 (Olivia & Bernard, 2010)。Aram 和 Levin (2002)研究提到當母親在參與寫作活動期間利用引導 32.

(41) 式的參與，對孩子的文字書寫辨識和音韻覺識有積極的作用。研究證明圖畫書閱讀頻率和幼兒的語言、識字發展之間的關係 (Elisabeth & Barbara , 2011)。Neuman 等人(2008)研究結果持相反觀點，其認為親子互動能鼓勵幼兒早期識字能力的發展仍然有待探討。目前國內有關親子共讀實施對幼兒詞彙能力之相關研究有限，因此本研究想要了解親子共讀實施和幼兒詞彙能力之關連，並探討父母對圖畫書的認識及親子共讀互動模式與幼兒詞彙能力之關係，以補強國內親子共讀實施和幼兒詞彙能力之實徵性研究。. 33.

(42) 34.

(43) 第三章. 研究設計與實施. 本研究旨在探討親子共讀實施與幼兒詞彙之關係，根據前述之研究背景與動機、研究目的、研究問題及文獻探討，進行研究設計。第一節為研究架構，第二節為研究對象，第三節為研究工具，第四節為研究實施程序，第五節為資料處理與分析，第六節為研究倫理。茲說明如下：. 第一節. 研究架構. 本研究目的在探討親子共讀實施與幼兒詞彙能力之關係，本研究架構自變項為親子共讀實施及親子共讀互動模式；依變項為幼兒詞彙能力；本研究之架構圖如圖 3-1-1，茲說明如下：. 一、相關變項本研究相關變項可分為三大類：「親子共讀實施」、「親子共讀互動模式」及「幼兒詞彙能力」，分別詳細說明如下：（一）親子共讀實施親子共讀實施分為六部分，包含親子共讀起始年齡、親子共讀時間長短、親子共讀頻率、讀物借閱、家中提供圖畫書的藏書量及父母對圖畫書的認識。（二）親子共讀互動模式親子共讀互動模式之內容主要分為「主導獨唱」、「照本宣科」、「理解表達」、「延伸討論」及「重述回憶」五個部分。（三）幼兒詞彙能力幼兒詞彙能力之內容分為兩部分，包含理解詞彙能力、表達詞彙能力。. 35.