研究背景與動機

本章主旨在闡釋本研究的動機與目的，全文共計四節，第一節為研究背景 與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。

第一節 研究背景與動機

隨著時代的變遷，教育思潮的演遞，人本思潮的興起，人們開始漸漸的對 特殊兒童的態度及受教權有所重視。從美國1950 年代開始的相對隔離、正常化 原則、去機構化、回歸主流、最少限制的環境、普通教育改革運動，（Regular Education Initiative，簡稱 REI）最少限制的環境，一直到 1990 年代推展的融合 教育（Inclusive Education） 的教育改革，這股龐大的潮流，成為了全球教育的 趨勢（鈕文英，2000）。

綜觀特殊教育歷史發展與安置理念，從拒絕隔離演化到統合導向，我國特 殊教育的改革與法令的修訂也經立法院三讀通過，由總統在八十六年五月公佈

，開啟了特殊教育的新里程。《特殊教育法施行細則》（1998）第七條規定：「學 前教育階段身心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則。」、《特殊教育法修 正案》（1997）第九條「……對身心障礙者除依義務教育之年限規定辦理外，並 應向下延伸至三歲，於本法公佈施行六年內逐步完成。」；《身心障礙者保護法》

（2003）第十四條規定「衛生主管機關應建立疑似身心障礙六歲以下嬰幼兒早 期發現通報系統」。林貴美（2001），明白的說明，幼兒期是發展關鍵，尤其早 期發現，早期療育對特殊幼兒更為重要。隨著這股教育風潮吹進台灣，在台北 縣教育局幼教課規劃下，於2000 年 10 月，八九北輔教特字第 401864 號：「台 北縣政府就讀普通班身心障礙學生之安置與輔導實施要點 」中第五條規定，「相 關專業人員，應提供此類學生之普通班教師諮詢服務或合作教學」、第八條中也 規定「各教育階段身心障礙學生新生入學，經提出證明後，可免參與常態編班

抽籤，並應協助安排至適當教師之班級」，有此條文，普通班教師應需打開心胸 來接受特殊幼兒加入普通班級中。隨後台北縣學前融合教育自九十年學年度起

，便開始積極規劃與推展，透過正式、公開、聯合之台北縣公立幼稚園特殊需 求幼兒入園鑑定安置會議，讓各障礙類別之特殊需求幼兒，可以透過優先安置，

進入公立幼稚園園所就讀，故各類別之特殊需求幼兒於公立幼稚園就讀及安置

，已成為一種普遍性之情況，當然也包含自閉症幼兒在內；且特殊教育法明文 規定國小附設幼稚園需以「零拒絕」招收身心障礙幼兒入園就讀，而根據台北 縣政府八十八學年度起實施的幼稚園招生辦法中規定，招收一名身心障礙幼童 輕度者減收1 名普通學生、中度 2 名、重度 3 名，原則上每招收一名身心障礙 幼兒該班招收人數至多以減少三名為原則（蔡昆瀛，2000），以鼓勵招收身心障 礙幼兒。2002 年台北縣政府教幼字第 09101200562 號文，更將該縣 11 所學前 特教班同區內有3 所學前啟智班之班級區位轉移（中和興南國小學前特教班移 轉至新店市北新國小，新莊市中港國小學前特教班移轉至樹林市彭福國小、三 重市碧華國小學前特教班移轉至淡水鎮鄧公國小）並規定以1：3 比例皆轉型為 融合班。目前越來越多有特殊需求幼兒的家長會直接選擇就讀於普通班級，這 顯示了國內也正朝向融合教育的目標前進。然而在實際的融合場域中，卻仍然 明顯存在著許多特殊幼兒社會適應的問題，尤其是自閉症幼兒，他們先天本質 就存在著社會能力缺陷的問題，究竟在融合的情境中，需要什麼樣的特殊協助？

老師或家長又該如何介入協助？值得我們好好的探究。

根據美國精神醫學協會（American Psychiatric Association ）的 DSM-Ⅳ診 斷標準（孔繁鐘、孔繁錦，1999），自閉症幼兒在社會性互動、溝通或語言發 展方面有質與量的缺陷，在行為、興趣、活動方面有侷限的、固著、重複的形 式、無法理解或猜測別人的想法、容易沈浸在自己的世界中等這些自閉症兒童 常見的行為模式。除了上述所呈現的自閉症行為特徵之外，許多學者也指出，

自閉症兒童，在教育相關的特質上，常表現出認知能力不均衡、注意力問題及

動機等問題，且因對環境缺乏主動探索的興趣，造成對環境的認識有限，而導 致類化困難，這些行為特質的確會影響自閉症兒童的教育，相當值得師長重視

（ 王大延，1994；何東墀，1989；宋維村 2001；黃金源，2000）。在教育現場 中，不論由觀察或普通班教師反應中顯示，自閉症幼兒安置一般情境中，無法 融入班級團體所要進行活動的情形，如：常因無法專注於上課情境而逃避要求；

或缺乏溝通能力而有情緒問題；或因語言的特殊性與發展遲緩而常常無法聽指 令做動作……等，常讓班級老師感到莫大的壓力及無力感，因而老師在教學上 遭受到極大的困擾、甚至干擾到班級經營。然而自閉症是一群異質性很高的群 體，雖然歸為同一類，但是每個自閉症幼兒異質性高，個別差異很大，並且有 不同的教育問題與需求，也因為如此，老師更無法以舊有的教學經驗或輔導策 略全部套用在每一位自閉症個案身上。基於此，研究者也自覺自閉症幼兒的教 學與輔導，是一項頗具挑戰性且困難度高的工作，必須依個案之人格特質、行 為學習特質，找尋並設計合適的教學介入策略，給予協助輔導，在實際的過程 中也要不斷的嘗試錯誤及修正，才能逐步發展出適宜自閉症幼兒學習的策略並 增加其有意義之團體生活，落實融合教育之理念。

甜甜國小自民國八十三年成立附設幼稚園，繼而於民國九十一年增設學前 特教班，招收各類特殊幼兒，接著成立巡迴輔導班（ 2 位巡迴輔導導師）及三 鶯特教區中心，為配合縣政府推動融合教育政策，乃於民國九十二年開始著手 進行「融合教育模式之實驗」，至今有四年之久。剛接到此實驗時，每位老師都 感到不知所措，到底要如何著手進行，每個人的心中都掛著一個問號，在這樣 緊急的情況下，全園教師藉著在教學會議的研討，在融合的方式與內容上，老 師們之間取得共識，希望藉此實驗讓普通生幼兒與特殊需求幼兒達到『雙贏』

的融合方式為主。

甜甜附幼以班級為單位來進行融合教育，每學期由一班普通班與特幼班合 作進行融合實驗，其融合的模式是以班級之間的合作為主，配合活動的需要安

排團體或小組的方式進行，融合內容以小天使活動（宣導活動）、晨光、角落（學 習區）、戶外活動、社會互動、小遊戲、全園性活動（慶生會、運動會、化裝舞 會、家長日、戶外教學、母親節）……等各種活動方式進行，以及個別接觸或 密集的交流活動，以上的活動大部分都由普通班老師來主導安排並請特教班老 師協助輔導配合。其融合實驗歷經了五部曲，從第一部曲：大家來散步，第二 部曲：學習區的參與，第三部曲：遊戲取向介入（以規則遊戲為主），第四部曲：

劇本遊戲（配幼兒的生活經驗來設計），第五部曲：例行性活動。在融合實驗中，

令人感到有興趣的是，對特殊需求幼兒的幫助是什麼？而普通生又學習到什麼

？園內老師們利用開教學會議的時間互相研討、一同鑽研特教議題，並且閱讀 相關的書籍與文章，慢慢的發展出適合園內融合的模式。研究者本身也參與實 驗，在歷經這三次的融合經驗中，發現各障礙類別的幼兒在進入普通班級半年 後，在適應能力上有明顯的進步，也可明確的感受到，部分個案在普通班的生 活讓普通班老師及幼兒接納及喜歡，個案本身也很喜歡到普通班；但也有部分 個案，因其個人之社會情緒、行為問題干擾了其班級的活動，讓老師困擾不已，

甚至個案也不喜歡到普通班，除了過動幼兒以外，其中也包含了自閉症幼兒。

遂引起研究者極大的興趣，更想深入瞭解新生自閉症幼兒初次進入普通班級的 生活適應情形。

第一線的普通班教師在融合活動實施中，要如何幫助新生自閉症幼兒來適 應學校生活？自閉症幼兒在學校生活適應會遇到的困境有哪些？老師建構的介 入策略設計是否恰當？執行成效如何？對自閉症幼兒有何益處？這些都在在影 響著自閉症學生在普通班的適應品質，這也是本研究所欲探討的主題。經過幾 次的融合經驗下來，研究者認為遠水救不了近火，當在班上發生問題時，巡迴 輔導老師或特教班老師，不一定可以馬上出現在你身邊協助你解決，故在問題 發生的那一剎那，只有自救—靠自己才最可靠。故研究者擬針對學前特教班新 生自閉症幼兒為對象，希望藉由教師建構出適合的具體介入策略，提升新生自

閉症幼兒在學校生活上的適應；希望透過融合教育的實施，以普通班老師的角 度在沒有特教班老師及巡迴輔導的支援下，找出自閉症學童在融合班的環境下

，學校生活適應的困難與需求，並發展出適合自己班級經營的融合介入策略；

對於家長則透過諮詢合作的運作方式，達到充分合作的機制，使家長能在家庭 生活中密切配合訓練，建立起親師之間的合作模式。基於本研究的背景與特性，

研究者擬採用行動研究的方式。詳細記錄整個歷程，探究策略介入的設計、評 估計畫的成效，並省思研究者在實施的過程中的改變。