融合教育之探討

近年來「融合」已成為各國教育思維的新趨勢與潮流，其最終目的在於提 供教育機會均等，讓特殊生不再成為孤立的一群邊緣人，而能進入一般的班級 中，經由老師的安排與指導，讓一般生與特殊生能夠彼此學習、接納並共同生 活，以適應未來社會的生活。本節針對融合教育的部份加以探討，分別為融合 教育的起源與理念、融合教育的實施原則及方式、及融合教育的成效。

一、融合教育的源起

衡諸特殊教育的思潮演進自1960 年代自北歐傳入美國的「正常化原則」，

接著1975 年由美國 94-142 公法所提出的「最少限制的環境」（Least Restrictive Environmemt），這項主張乃根據 Reynolds 提出的「連續性階梯式服務安置」

（cascade of services）模式，以學生的個別差異為主體考量，提供最切合學生 需求的教育安置（鈕文英，2000）；隨後1970 年代的「回歸主流」（Mainstreaming）

、「統合教育」（Integration education），以及1980 年代的「普通教育改革」（Regular Education Initiative），回歸普通教育系統的學生人數，並採全時制（full-time）

的方式回歸（黎慧欣，1996）；此時「完全融合」的觀念初興起，強調身心障礙 學生在普通班級中接受特殊教育，並不接受額外抽離式的特殊教育服務，並建 議讓輕度障礙的學童就讀於普通班，而是由普通教育教師與特殊教育教師相互 合作並且建立夥伴關係共同合作共同承擔特殊學童的責任；並統合兩者教育，

藉由兩種的專業的密切合作，有效的整合課程，提供所有學生的教育服務（蔡 昆瀛，2000）。1990 年代邁向融合教育，到中期還更進一步的提倡起「完全融 合」（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及其程度如何，都 以安置於普通教育的環境下為原則，更反映出障礙學生應與普通學生一樣享有 相同的教育機會，若是他們有特殊需求，就必須將其所需的相關服務或支持系 統帶進學校或教室裡給他們（謝政隆，1998）。

由以上的特殊教育轉變可得知，「最少限制環境」、「回歸主流」、「統合教 育」、「普通教育改革」及「融合教育」等名詞雖有所不同，但實現正常化原則 的教育方向是一致的，融合教育的推行已是全世界教育潮流之所趨。發展至今，

融合教育的理念邁入2000 年之際，注重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲 益，而非只是與以鑑定、貼上標籤放在學習環境中，也就再也不過問。藉由融 合教育的實施，讓身心障礙的學生儘量回到普通教育的環境中，一方面保障他 們的教育權，另一方面不再有隔離的情形，並協助身心障礙學生適應未來的生 活，且強調是以學生為本位，並以學生個別化需求為教育目的，透過適當的評 估以保障其教育績效，以達到真正融合的理念。

二、融合教育的理念

根據「中華民國身心障礙教育報告書」中所述，所謂「融合」係指將身心 障礙學生由特定的機構走入一般的社區，由特殊學校轉至普通學校，從特殊班 進普通班，也就是強調回歸主流和教育正常化（教育部，1996）。

學者吳淑美（1995）的研究，融合教育的指標即特徵為：1.每個學生屬於 班上；2.不是把學生抽離，再給予服務（此為回歸主流模式），而是要把服務 帶進來給學童；3.每個學童的個別差異應受到相等的尊重；4.普通及特殊教師能 充分合作；5.學生和父母完全參與；6.提供合適的評量方式。

Wolery 和 Gast（2000）所言：安置在融合教育的班級中，並非意味特殊 需求幼兒即得以和其他幼兒習得同樣的目標行為，如何使普通幼兒和特殊需求 幼兒能在環境、教學與社會性等三大層面真正融合，才是安置之後的當務之急。

學者林貴美（2001）的研究，「融合」的主要理念係在強調所有的人應對 社區認同及產生隸屬感。融合教育指的是，在同一個制度下，以不同的教育方 法來教育各種不同的學生；雖然大家能力、背景有所不同，但都站在立足點的 平等線上。學校對他們一視同仁，其教育對象應包含各種不同的學生，他們之 間沒有障礙與非障礙的分別，但對於特殊需要的學生應提供支持性的服務。

Smith ,Polloway , Patton,& Doway 等人（1995）認為：融合教育開始是先將 幼兒安置在普通班，然後提出適合個別需要的教育服務。

學者吳昆壽（1998）對「融合」提出以下的見解：將特殊兒童融入普通班 級中，藉由教學技巧的改進以及輔具的協助，讓所有身心障礙學童融入在普通 班級中接受指導並和一般學童一起共同學習；其次學校和孩子的父母合作訂定 個別化教育計畫（IEP），IEP 可能包含其他相關的服務，便提供適當的機會使 孩子能達成所預期的學習目標。

學者許碧勳（2001）的研究指出，理想的融合教育在相同的環境裡進行，

依幼兒的個別差異提供特殊的教學方法，使得特殊幼兒與一般幼兒能達到最大

的社會互動，增進社會大眾的接納，並提供發展潛能與自我實現的機會。

蔡昆瀛（2000）則從七點剖析融合教育的意涵：1.融合教育是一種參與和 歸屬感；2.融合教育是更精緻的普通教育；3.每一個孩子都需要融合；4.融合是 動態的學習過程；5.適任與專業師資是融合教育成功的基石；6.支援服務與專業 合作是融合教育落實之道；7.融合教育擴充對特殊教育專業的需求。

基本上融合教育，就是將特殊幼兒安置到一般的班級中，和一般幼兒一同 學習，教師需依特殊幼兒的需求來調整課程與教學，並且提供特殊兒童相同的 學習環境；且在普通班中提供所有必須的特殊教育與相關服務，藉由親師生、

相關專業人員、學校行政的共同合作，一同擬定個別化的教育計劃及教學情境 的設計，讓所有學生學習彼此接納、共同合作、共同生活與學習，使特殊教育 與普通教育合而為一。

三、融合的實施與安置方式

（一）融合教育的實施方式：

理想的融合教育並非僅有單一種型態或方式，從學校體制、班級組成、

教學管理等各個層級的縱橫規劃，加上考量不同社會、文化、政策和資源等各 項條件的交互作用，使得融合教育必然呈現出多重樣貌，不論何種形式的融合 教育都必須反映對多元社會與個別差異的尊重與包容，提供每一各兒童平等的 參與機會，並指出特殊教育實施方式，主要有八種方式〈蔡昆瀛，2000〉：

1.普通班：學生在普通班級接受教育。

2.巡迴教師：受過特殊專業訓練教師安排固定時間巡迴至各校輔導個別特 殊學生或普通班教師。

3.資源教室：提供特殊學生在某一特定時間接受特殊教育的場所。

4.部分時間特殊班：針對一些需要更多時間的特殊教育服務的學生而設。

5.自足式特殊班：由受過專業訓練教師擔負全部教學工作。

6.特殊學校：針對視障學生、聽障學生或重度智能不足學生所設的學校，

是一種較為隔離的教育環境。

7.醫院與住家服務：提供肢障學生必須長期在醫院或家裡之一種教育服務

，由輔導人員或特殊教師實施床邊教學或在家教育。

8.養護機構：針對養護重度或極重度特殊學生所設的教育場所。

吳淑美（1998）指出目前實施融合教育最常採用的模式有二種：

1.完全融合（Full Inclusion）：也就是學生全部時段安置於融合可成方案。

包括二種型態：

（1）合作式（Inclusion collaboration）：使學生在教學過程中能夠具有對 同儕提供教導（Inclusion）與社會支持（social support）的能力。

（2）社區式（Inclusion community）：強調學校必須像社區一樣，接納每 一個個體與各個成員間的個別差異，彼此相互支持與協助。

2.部分融合（Part Inclusion）：學生於部分時間在普通班中學習。

（二）現階段學前融合教育的安置方式：

學者黃世鈺（1992）指出學前融合教育的安置方式有以下二種：

1.單類融合—係指以單一障礙類別幼兒融合安置於一般幼兒的學習情境，

例如：以智能障礙為主的啟智融合班、以聽覺障礙為主的啟聰融合班等。 單類 融合由於障礙類別的同質性，有助於教師針對幼兒的特殊需求專注而深入的進 行輔導，增益融合教育的實施成效。幼兒家長可經由陪讀與教師指導，居家反 覆進行教育，對於課後的相關性需求服務與治療課程，更可因特殊幼兒進展狀 況加以增減。

2.不分類融合—由於幼兒年紀小，其障礙狀況或多萌發於漸微，甚至多有 尚且不易區分障礙類別的發展遲緩幼兒；因此，各縣市學前特殊幼兒安置亦多 採不分類型態，實施學前融合教育時亦然。而不分類融合固有消弭先入為主標

籤化與其異性評量的作用，則由於其障礙類別的異質性，對於教師的專長輔導 與個別教學，益增其複雜與負荷程度，除專業團隊合作指導外，特殊幼兒尋求 相關性服務與治療的需求性亦相對提高。

（三）現階段學前融合教育的實施型態

包括特教班轉到普通班、安置入班、機構合作與經鑑定申請但不經分發入 學、自行就學等四種：

1.特教班轉到普通班—各縣市學校設有學前特教班，依父母提出轉普通班 之申請，經由鑑定安置流程，申請安置進入普通班就讀之幼兒。

2.機構合作—部分縣市與相關立案機構簽約合作，優先安置經鑑輔會分發 之養護性與訓練性需求程度較高之幼兒；並協助機構與鄰近公立幼兒園所合作 實施部分融合教育。

3.經鑑定安置申請但不經分發入學—特殊幼兒經過醫療鑑定，其父母不願 經由申請分發安置於公立幼兒園所，而自行以一般幼兒抽籤進入普通班級就讀。

4.不經過鑑定安置流程—父母自行尋覓一般幼兒園就讀。

融合教育可謂為普通教育與特殊教育找到了共同的理想未來。而融合教育 的實施，不是一個人或一單位就可以執行的，需要學校體制、班級組成、教學

融合教育可謂為普通教育與特殊教育找到了共同的理想未來。而融合教育 的實施，不是一個人或一單位就可以執行的，需要學校體制、班級組成、教學