第二章 文獻探討
第二節 自閉症幼兒融合教育的介入策略
在融合教育的趨勢下，近年來自閉症兒童亦融入於居家附近，安置在適合 年齡的普通班級中融合。自閉症的融合教育是很重要的，自閉症的教育和社會 化需要環境的配合與改造，並非僅將特殊學生放在普通班上，而是要透過教學、
環境的調整，以適應障礙的孩子，主張以彈性、開放的教學策略來符合特殊幼 兒及普通幼兒真正之需求。但若單只是把自閉症兒童安置於班上卻未加以支持
，則對大部分未曾接受特殊教育專業訓練的普通班教師帶來相當大的衝擊與挑 戰，如果能對自閉症的學習特質有進一步的認識，才能有效的提供符合需求的 介入策略，並具體落實於教學中，更能發揮普通班教師的角色與功能，同時降 低其挫折，增加接納程度（蘇雪玉，1998）。此章節就自閉症的特質認識、自閉 症在學習與受教所出現的問題、以及從前人的教學經驗中，來認識自閉症幼兒 的介入策略，作為協助自閉症兒童適應普通班的生活參考依據。
一、自閉症幼兒的特質
根據國內外鑑定標準與研究文獻，可知自閉症是一種中樞神經系統缺損所 引發全面性的終身障礙，其行為會因障礙程度、生活經驗和是否接受療育而有 所不同的表現，下列是自閉症幼兒常出現的行為特質，但並非每一項都會具備，
仍有其個別差異。
（一）人際互動的障礙
1.迴避與人視線接觸，表情與肢體語言少：
自閉症者的人際關係障礙，包括不注意別人，眼睛迴避與他人接觸，不會 用視線來傳達和別人溝通的訊息，眼神表情變化較少，尤其少有害羞、炫耀的 表情，肢體語言也不如同齡幼兒豐富，不會調整自己身體的姿勢、手勢等（胡 致芬，1998）。
2.缺乏與他人形成「分享式注意」：
即很少主動「指」東西要大人一起看或注意看別人只給他看的東西如：媽 媽指地上螞蟻時幼兒不會低頭去看（第一社會福利基金會，2004）。
3.與同儕互動的能力：
不容易主動和人產生互動，遇到陌生人的反應，不像一般孩子會認生、怕 生而出現分離焦慮，和人的視線接觸非常少，且空洞沒有感情、沒有眼神交集
（胡致芬，1998）。
4.比較不會模仿他人的動作或表情：
律動時不會跟著做，選擇性的模仿某些錄影帶中的律動，即使模仿表情也 顯得生硬、不自然（第一社會福利基金會，2004）。
5.互動對象有限，對特定的人物及活動有回應：
只會在想要東西時，才會接近別，通常都是自己一個人玩居多，也只對熟 悉的人講話有回應，會避免和他人擁抱、打招呼，不看人或和人視覺接觸或者 經常眼瞪空白處、不愛理人，社會情緒反應分辨能力不足，缺乏參與合作性團 體活動的能力（第一社會福利基金會，2004；胡致芬，1998）。
6.不易察覺別人的需要或感受：
看到小朋友在哭時，沒有反應或覺得好笑，因此不易與他人有情感交流（第 一社會福利基金會，2004）。
7.不易與人一來一往的遊戲或對話：
小朋友和他玩球時不會伸手接球，而且還會亂丟，讓對方覺得無趣，而漸 漸不找他玩；小朋友和他說話因為沒有回應而不再找他（第一社會福利基金會，
2004）。
8.學習不同情境的社會規則有困難：
不了解社會規範，比一般幼兒花更長的時間才能瞭解並遵守規則。如：不 會排隊、在餐廳裡跑、任意拿別人的東西（第一社會福利基金會，2004；胡致
芬，1998）。
（二）語言溝通的障礙
1.在語用方面有較大的困難：她們學不會在適當的情境使用出來。但有語言 的兒童，是把以前過去所習得的語言機械性的背出來，而不是說出來。如：門 打不開時，只會用尖叫，而不會叫人或說「開門」，固定用不正確的語詞表達 意思，如：每次要拒絕別人要求時就說「我不會」來代表「我不要」（楊簣芬，
2005）。
2.常出現代名詞反轉：把「你」當成我、把「我」當成你；在用語言溝通時 無法針對主題對談，不是自說自話就是答非所問；有較好的語言能力之自閉症 兒童，她們的自發性說話常從要求開始，然後才是簡單的陳述和回答，極少見 到她們主動的發問或與人交談（楊簣芬，2005）。
3.不會運用正確的溝通方式：口語的溝通發展，都有遲滯和質的異常，理解 和表達也都出現障礙（王大延，1998），在用詞與用語上經常一般幼兒不同，
令人無法瞭解，需要大人協助解釋，而大多會以直接發脾氣或逃避來表示。（第 一社會福利基金會，2004）
4.被動有需求才找人：直接拉大人的手放在門把上要他開門，眼睛卻完全不 看對方。（宋維村，2000）
5.會出現鸚鵡式仿說行為：會一直停留在的仿說的階段，用鸚鵡式的仿說，
不斷重複某句話，如：問他：「為什麼？」幼兒卻回答「為什麼？」；或不斷 複述廣告詞，所以就會常出現「立即性模仿說話」、「延宕性的模仿說話」。
（宋維村，2000）
6.不會回應別人：別人跟她說話時，答非所問，只講自己有興趣的與他人沒 有交集，如：雞同鴨講一般的對話。也常常出現不回應他人，眼睛看別的地方 沒反應。（宋維村，2000）
7.非口語上：她們缺乏使用手勢、臉部表情、眼神等來幫助她們完成溝通行 為，在非口語的溝通發展上也都有遲滯和質的異常。（王大延，1998）
8.在文字上：她們對較抽象的文字，有理解的困難；很難用文字來表達自己 的想法，不會造句、作文等，也難以用文字和人溝通或作書信的往返。（王大 延，1998）
（三）固著和重複行為：
1.反覆做某些動作：
自閉症兒童常有一些反覆式、機械式的活動，包括轉手、身體前後搖動以 及一閃一閃的電腦螢幕……等（宋維村，2000）。
2.特定固執行為、固定儀式或流程：
除此之外，自閉症兒童在日常生活中的食、衣、住、行、育、樂方面常有 固著某種生活作息或儀式性的行為，如：會偏食，蓋固定的被子、到某個時間 看固定的電視節目、出門時必走固定的路線..等；也會常出現固定特殊偏好的興 趣，如：對年代、地理、天文、背誦符號數字的偏好（宋維村，2000）。
3.出現自傷行為
一些較嚴重的自閉症患者會從這些固執重複的行為中，發展成自傷行為，
例如：用頭撞牆、打臉、咬手臂、捏自己等行為，其可能目的是引起他人注意、
逃避要求、滿足感官刺激等（楊簣芬，2005）。
自閉症者有三種常見的偏異行為：自我刺激行為（self-stimulatory）、自傷 行為（self-injurious behavior）、固特行為（stereotypes or rituals）等，這些行為 是一種經年累月反覆的行為習慣（王大延，1994）。
4.觸覺反應異常：有觸覺防禦的情形出現，會排斥洗手、洗臉、刷牙，不 肯穿某種質料的衣服，不願碰觸或對疼痛反應遲鈍（楊簣芬，2005）。
5.只對某種玩具或物品有興趣：固定要玩某種顏色形狀的積木或玩具；將
東西排成一直線；不度開門關門等（第一社會福利基金會，2004）。
而這些習慣相當異於一般學童，多數自閉症者由於有限的學習能力，狹隘 的接收管道，喜歡簡單、重複的動作或是視覺、聽覺的刺激，這些刺激對他們 來說是一種愉悅的享受，或者可以降低焦慮和不安全感的活動，異這些常的行 為多半需要藉由教育和行為介入法來改變，不會因成長而消失或變好（楊簣芬，
2005）。
（四）知覺、認知障礙：
有些自閉症兒童有視覺、觸覺與聽覺的障礙，如：對叫名字聽而不聞，但 對某一種聲音又過份敏感，除此之外，功能性象徵性遊戲的缺乏也是自閉症的 特點之一。自閉症兒童常不按玩具的功能性質操作，而是出現對某些玩具的偏 好和不恰當的玩法，譬如：只注意車輪的轉動或、排列車子等（曹純瓊，1994；
宋維村，2000）。宋維村（2000）提及自閉症者很少出現「扮家家酒」之類的象 徵遊戲，即使出現，也常只表現固定的、反覆性的玩法。
Baron-Cohen&Howlin（1993）指出，自閉症的心智論缺陷有下列幾項：（楊 蕢芬，2005）
1.對他人感覺不敏感。
2.無法瞭解他人的經驗可能和自己的不同。
3.無法解讀他人的意義
4.無法瞭解他人對自己的言論是否感興趣
5.無法預期他人對自己的行為可能會產生的想法 6.無法欺騙他人或瞭解欺騙的行為
7.無法瞭解他人可能會犯錯
8.無法瞭解別人行為後面的動機。
綜合以上國內外文獻資料可見，專家學者已漸漸揭開自閉症者獨特的溝
通、行為之謎，亦能解釋其缺陷為何，自閉症患者從小開始便表現出語言理 解和表達的困難、難與身旁的人建立情感、對各種感官刺激的異常反應及一 成不變、難以更改的固定玩法與行為等和一般兒童不同的特徵。然而在融合 教育的趨勢之下，自閉症兒童在普通班級裡的學習與適應問題仍需要藉由教 育和行為介入法來改變，不會因成長而消失或變好。
二、自閉症幼兒在學習或受教育時常出現的問題
自閉症兒童與其他學習或行為障礙的孩子有顯著的不同，從學習的角度來 看，瞭解這些平常令一般人頭痛的特質，更可以發展出有效的教學原則與方向。
學者們（宋維村，2001；王大延 1997a；黃金源 2000）指出自閉症兒童在學習 上所出現的特質，有以下幾項：
1.智能不足問題：自閉症兒童 70%以上合併智障，約有 20%屬輕中度智能 障礙，其餘的智力商數在70 以上，僅有極少數的自閉症者是資賦優異。一般 而言，自閉兒智能的缺陷是在語言、模仿、抽象概念、推理及執行功能（包括 排序、組織、計劃、執行）等能力有缺陷（宋維村，2001）。
2.認知能力不均衡：大部分自閉症兒童，其魏氏智力測驗的操作智商較語 文智商為高，在操作量表裡的圖形補充和積木測驗常常是得分最高的分量表。
在語文量表裡，自閉症的兒童一般是以記憶廣度測驗得分最高，理解、類同測 驗則顯的較弱的。研究資料亦顯示很多自閉症是視覺優位學習型者（宋維村，
在語文量表裡，自閉症的兒童一般是以記憶廣度測驗得分最高，理解、類同測 驗則顯的較弱的。研究資料亦顯示很多自閉症是視覺優位學習型者（宋維村，