研究背景與動機

環境教育法（以下簡稱為環教法）於 2011 年實施以來，政府與民間積極推 動環境教育，鼓勵民眾走入環境，引導人們藉由生活體驗來瞭解個人及社會與環 境的相互依存關係，以培養負責任的環境行為與解決環境問題的能力，進而採取 具體行動朝向資源永續利用與發展的教育目的。而環教法第十四條第三項中所規 定之「環境教育設施場所」（以下簡稱環教場域）則是妥善利用其環境資源特色，

並且整合了環境教育的專業人力與專業課程方案，以達成教育、保育、研究、文 化、遊憩等多項功能為目標，推展環境教育理念，提供環境教育專業服務給民眾，

以提昇全體國民的環境素養，進而達到讓後代子孫得以共享安全、健康及永續發 展的生活環境。

本研究期望能夠就這些環教場域在課程方案、設施場域、人力資源、營運管 理等面向之經驗與內容進行探討，藉此結果提供環教場域提升品質之方向，共同 提升國內環境教育的學習場域。

第一節 研究背景與動機

全球暖化、氣候變遷、能源與糧食嚴重短缺，已經嚴重威脅到人類的生存，

為解決這些棘手的環境問題，除尋求科技解決外，治本之道有賴長期深入推動環 境教育，讓每一個人從認知、價值觀及態度上來落實環境保護之行為，以增進全 民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環 境公民與環境學習社群，以達到永續發展。臺灣的自然生態、生物多樣性極為豐 富，惟能源不足、地質脆弱、環境承載能力有限，環境教育政策之推動更應有系 統的將各機關及民眾資源作有效的整合與運作，並改變國家經濟發展之思維，兼 顧「環境保護」、「社會福祉」、「尊重生命」與「經濟發展」，以滿足現今與 未來世代發展之需要。行政院環境保護署為提升全民環境素養，整合環境教育資

源，賦與環境教育經費及講習之法源依據，爰順應民間的期盼推動環境教育法立 法，希望能透過環境教育推動，創造出跨世代福祉延續、生態系服務維護及能資 源循環利用之永續臺灣社會。

經過漫長 17 年的等待，我國環教法在歷經八八水災、國道走山等嚴重的環 境災害後，於 2010 年 5 月 18 日立法院三讀通過，並且在一年的緩衝期之後，選 擇於 2011 年 6 月 5 日的「世界環境日」當天正式實施，臺灣成為全世界繼美國、

巴西、日本、南韓、菲律賓之後，第六個透過法律，明文宣示環境教育之重要性 並具體執行的國家。環教法第 19 條規定，全國各機關、公營事業機構、高級中 等以下學校及政府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人，每年都要安排所有 員工、教師、學生參加 4 小時以上的環境教育課程，這將促成個人、組織與社會 對於環境教育之高度參與及終身學習。環教法開宗明義第一條便說明了環境教育 之目的，是要「促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境 倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民 與環境學習社群，以達到永續發展」。此目的能夠經由正規與非正規兩種教育系 統來達成，而環教場域正是連結這兩種系統的最佳橋梁（周儒，2011）。

檢視世界各國，早已陸續成立許多具有教育、研究、保育、文化、遊憩等功 能的環教場域，雖然由於每個國家的歷史文化、產業結構、地景地貌與地域區隔 等不同因素，而產生如環境學習中心、自然教育中心、田野學習中心、環境教育 基地、戶外教室、森林學校或少年之家等多元化的環教場域名稱，但其經營目的 與服務性質卻都是一樣的，都需要考量「課程方案」、「設施場域」、「人力資 源」以及「營運管理」等四大組成要素，來提供環境教育專業服務給學校學生或 是一般社會大眾等第一線的顧客（行政院環保署，2010a）。另一方面，依照我 國環教法之環教場域認證及管理辦法，設置環教場域的目的在於建立及提供完整 環境教育專業服務、資訊與資源（行政院環保署，2010a），也期盼透過優質的 環教場域，促使各年齡層的民眾，均能在環境中體驗自然的美好、珍視環境與資 源的可貴、學習環境的知識、探索人與環境互動互賴的關係，以及培養對環境負

責任的行為（行政院環保署，2010b）。

環教場域有了明確的經營目的與服務內容，就要在課程方案、設施場域、人 力資源以及營運管理等四大要素上追求品質，依據科技部「環境教育設施場所供 給、需求及成效三層面之探討」計畫的研究（劉思岑，2013 ），環教法正是透 過環教場域的認證及管理辦法，制訂了依照四大要素為主要考量面向，且再續分 成 12 點次面向的認證審查原則，用來篩選真正合乎品質的場域（中華民國環境 教育學會，2012）。在國際間，審查的概念多能受到重視，像是日本針對其「少 年自然之家」（意同臺灣之環教場域）也訂有評價基準，而不同縣市的少年自然 之家，其審查的評鑑指標與配分，也會有所差別，例如在神奈川縣友誼村的評選 標準是 22 項指標（神奈川県立のふれあいの村指定管理者外部評価委員会，

2010），而山口縣秋吉台則有 19 項指標（山口県青少年教育施設指定管理者選 定委員会，2010）。在海峽對岸，中國大陸稱環教場域為「環境教育基地」，各 省份也相繼訂定該行政區域內的環教法規與基地的認定標準，例如在北京，其評 鑑標準共分成五個面向、24 項指標（北京市开发区环保局，2012）。然而，一個 環教場域若僅僅通過最基本的合格認證絕對是不夠的，想要追求更高的服務品 質、更永續的經營模式，就要找出並擁有更深入的成功特質。

透過一些學者的研究，可以找到一些環教場域提升品質的方向，例如

Erickson & Erickson（2006）在訪談美國 23 個環境教育中心（意同臺灣之環教 場域）的主任之後，歸納出：優秀團隊、有意義的活動課程等 15 點環境教育中 心能夠成功的關鍵因素。長期推動環教場域、引領臺灣戶外教學創新方向的臺師 大周儒教授也歸納出 27 點的「優質環境學習中心之特質」（周儒、姜永浚，2013）

（環境學習中心意同環教場域），並劃分成五個重點構面，除了四大要素之外，

再多加「整體關切」層面的完整考量，期望場域能基於其設立目的及資源特色，

來發展出具體的環境教育使命、目標或願景，軟硬體也要與參訪者產生連結、以 人身安全為優先考量，並透過制度上的設計，公開且客觀的對其人員、設施、活 動方案及經營管理等進行持續的評鑑與改進。環教場域若能依照這些特質發展，

也才能夠發揮環境教育的最大綜效。

國內學者預估，臺灣每年應參與環境教育四小時課程的人數就高達 360 萬人 以上，光是在高級中等以下學校單位（有近三千四百所）的部分就有約 320 萬人，

公務人員部分至少有 33 萬人，公營事業機構則超過四萬人，財團法人員工數則 有約一萬人（中華民國環境教育學會，2012）。前項環境教育之四小時，得以環 境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、體驗、實驗（習）、戶外學習、參 訪、影片觀賞、實作及其他活動為之，而戶外學習必須選擇環教場域來辦理（行 政院環保署，2010a）。教學目標原是一切教育方案的基礎，但根據觀察，許多 單位非但無法將環境教育融入各個課程或活動，且已浮現將環境教育簡化為安排 2 個兩小時的宣導講習，若以這樣的模式實行環境教育，恐怕實質效果將會逐漸 遞減。然而，環境教育的範圍之廣、主題之多元，環教活動不應受限於室內場所 或特定內容，而要不斷的求新求變來提供多元的環境教育訓練與學習平台。展望 未來，這 360 萬人次的學習者若要走到戶外，則環教場域便會是最好的選擇，過 去純粹提供休閒遊憩的戶外場所，也將逐漸轉型為提供環教四小時課程服務的環 教場域，隨著受教的需求日趨提高，環教場域的品質也應日趨優質。

本研究即是依據劉思岑教授所主持，且預計以三年時間完成的科技部「環境 教育設施場所供給、需求及成效三層面之探討」計畫之第一年的研究內容，以場 域組成的四大要素為面向，探討各類型通過環保署認證之環教場域，在周儒、姜 永浚歸納出的 27 點「優質環境學習中心之特質」中，其優質化的狀況。

截至目前（2014 年 12 月 15 日）公告通過環保署認證之環教場域共有 95 間

（環境教育管理資訊系統，2014），綜觀這些申請認證通過的場域其成效至今尚 未明確的彰顯出來，然而，多樣化的環教場域，其成立背景、資源特色、交通條 件、營運結構、服務方向等差別迥異，因此本研究配合劉思岑教授研究團隊，依 據資源屬性約略將這些環教場域概分為「自然生態」、「環保設施」、「文化社教」、

「休閒遊憩」和「社區參與」等五大類型，再以周儒、姜永浚的「優質環境學習 中心之特質」為評量依據，探討「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參與」等三

個類型通過認證之環教場域其發展狀況。